domingo, setembro 30, 2007

As estratégias de socialização de uma comunidade on-line

De um modo geral, todos nós aprendemos, nos mais diversos contextos de socialização, as regras básicas de convivência social e as formas mais variadas de comunicarmos sentimentos e disposições, através das mais diversas formas de expressão, quer verbal, quer corporal.
Já no contexto de um fórum assíncrono as formas de modalização do discurso são predominantemente discursivas; é certo que podemos recorrer a formas de comunicação próximas da oralidade ou da epistolaridade, tais como as interjeições, a pontuação, os vocativos, as emoticons, as saudações, as despedidas, os agradecimentos, o que parece depender muito de traços de personalidade de cada interveniente, mas também do ambiente que se vai criando.
Em suma, se admitimos que em todas as formas de comunidade são necessários sentimentos de pertença, de vinculação e estão sempre presentes as estratégias de expressão da individualidade, de interacção social, como é que tudo isto se materializa num ambiente de comunicação assíncrona?
Podemos organizar a interacção social em fóruns on-line em três grandes categorias: a subjectiva, a conectiva e a coesiva.
A função subjectiva implica a expressão de ideias e de sentimentos pessoais e é, predominantemente auto-revelatória; a função conectiva implica procurar manter a sequência do debate, citar mensagens dos interlocutores ou referir-se-lhes explicita ou implicitamente, fazer perguntas, pedir opiniões e esclarecimentos, lançar desafios, expressar concordância ou discordância; a função coesiva manifesta-se na utilização de vocativos, quando, por exemplo, nos dirigimos a um interlocutor pelo seu nome, no recurso a pronomes e determinantes pessoais e possessivos de tipo inclusivo: nós, nos, nossos, e na conjugação de verbos na primeira pessoa do plural: "O insucesso dos nossos alunos…”, “…pergunto-me que Professores somos nós, se […] temos de vestir várias peles…”, na utilização de formas de cumprimento, saudações, despedidas: “Boa noite a todos”, “Um abraço.”

Encontros e desencontros

Sérgio era uma rapaz entroncado e com a pele escura, tisnada do Sol, que não era o da praia. Andava entre os quinze e os dezasseis anos e frequentava o nono ano na escola de Ourique, no Alentejo.
Um dia, ao passar pelo corredor, encontrei-o em vivo diálogo com o Sr. Padre, professor de Português.
- Então, Sérgio, faltaste-me outra vez à aula??? O que é que eu vou fazer contigo? Não fazes nada!!!
-Nã faço nada, Sô Padre?!? Já hoje capi três porcos!!!


Ganhei uma prenda

"Por cada dez homens, há uma mulher representada nas enciclopédias. Onde estão as outras nove?" Rebecca Bartholomew

A cuidar deles, naturalmente.


A questão não é despicienda


Ao cabo de duas semanas de aulas, Jota, que entrou agora para o 2º. Ciclo, tem um dossiê enorme que lhe abarrota a mochila, que por sua vez, entorna resmas de livros para o chão; mas dentro do dossiê não tem, nem folhas, nem separadores que lhe permitam fazer os preciosos registos das aulas por disciplinas.
Em vez disso, tem um cadernito manhoso, onde, a eito, vai fazendo, a lápis, uns registos caóticos.

Porque é que Jota não está a organizar o seu caderno e a fazer os seus registos como os outros meninos? A questão não é despicienda.

Se, por um lado, uma rápida olhadela à folha da caderneta me remete para um universo familiar de fracos recursos humanos e, eventualmente, financeiros, e já é fim de mês, por outro lado, começa a ser evidente alguma falta de competências de organização. Dada a delicadeza da dúvida, há que optar por não fazer perguntas eventualmente esclarecedoras e seguir em frente: assegurar que Jota compreende que tem de organizar os registos numa perspectiva multidispciplinar, o que implica ver os cadernos de outros meninos e, no caso da minha disciplina, seguir as instruções precisas que eu dei e que toda a turma já apreendeu com um grau de eficácia razoável, à excepção daqueles princípios de utilização significativa das cores, apenas duas de cada vez, e de ser capaz de fazer uma letra razoável.

Deixando de lado o princípio de que uma letra razoável se aprende no primeiro ciclo, como forma de garantir uma comunicação eficaz, voltemos ao Jota.

Esperar filosoficamente por saber se Jota vai ter ou não folhas e separadores para o seu mais que enorme dossiê parece-me estrategicamnete errado. Na escola não há material, leva-se de casa, pelo menos para as primeiras impressões, a ver como a situação evolui.

Depois há que marcar um tempo com Jota - aquele tempo de qualidade e individualizado - para o ajudar a organizar o caderno, fazê-lo ganhar algum gosto por um caderno bem estruturado, personalizado, bonito: vou tentar perceber se ele já percebeu o que se faz com um caderno bem estruturado, porque não é evidente que o saiba.
Passo então ao passo três: registo na caderneta, a marcar encontro na sala de línguas para organizar o caderno. Aguardo ansiosamente para saber se:
1) Jota mostra a caderneta em casa;
2) vem ao encontro marcado;
3) se não vem, o que se faz a seguir, isto é, como se controla socialmente uma eventual situação de desorganização familiar, como se controla socialmente a obrigação de seguir alguns requisitos recomendados pela Escola, isto é como se faz aquilo de responsabilizar os pais perante a Escola, que fica tão bem nas leis.

A saga continua na próxima semana.As minhas expectativas são boas, desde que não cause enfado a ninguém. Ou por outro lado, seria melhor...?


Da auto-eficácia

Bandura (1977) descreveu a auto-eficácia como o juízo que os indivíduos fazem das suas capacidades para lidar com as exigências intelectuais, sociais, afectivas ou físicas.
Este juízo inclui três dimensões: a avaliação dos requisitos de uma tarefa, a avaliação dos nossos recursos individuais e a avaliação da nossa capacidade de utilizar adequadamente esses recursos para executar a tarefa.

A percepção de auto-eficácia nem sempre é racional, mas tem uma influência importante na aprendizagem (Schunk, 1994; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992).
A questão que se coloca é a de entender porque é que alguns estudantes têm espontaneamente métodos de estudo adequados e são auto-regulados e outros nem tanto.
Parte da resposta a esta questão parece relacionar-se com os aspectos afectivos que acompanham a actividade cognitiva.

O que a investigação tem procurado determinar é a forma como um estudante se auto-avalia e como é que essa avaliação de auto-eficácia influencia os seus comportamentos de auto-regulação, nomeadamente a persistência no estudo, a planificação das suas tarefas e, consequentemente, as suas realizações, e em que medida os factores afectivos constituem um pré-requisito para uma actividade metacognitiva eficaz.

Qual será então a relação entre a auto-eficácia, que pode ser operacionalizada em termos de confiança no sucesso e nos resultados, e a auto-regulação, que podemos operacionalizar em termos de monitorização das actividades de planificação e de persistência na tarefa?
É uma relação que vou tentar entender numa das minhas turmas e que vou operacionalizar da seguinte forma:
Depois de duas actividades de leitura, vou perguntar a cada um que preveja como se vai sair na próxima leitura. Para mediar a influência das primeiras leituras, vou reduzi-las a um mínimo de duas, em que garanta a todos um mínimo de sucesso.

Vou dar aos alunos um tempo de preparação da terceira leitura e vou pedir a dois observadores que verifiquem: 1) quais os alunos que estão a monitorizar o tempo disponível de preparação de leitura; 2) quais são os alunos que seguem as minhas instruções de lerem o texto em voz baixa; 3) quais são os alunos que usam todo o tempo disponível para se prepararem. Depois da leitura, vou perguntar aos alunos que se auto-avaliem.
Por último, vou estabelecer uma relação entre o sentimento de auto-eficácia, medido antes e depois da actividade e as medidas de auto-regulação.

Professores que fizeram a diferença


A D. Lobélia, na primeira classe,que meu deu um 20 e me ensinou, com a primeira e única reguada, que deixar copiar não é forma de ajudar as colegas. A minha ajuda não parece ter sido eficaz, porque a Palmira, minha colega que reconheceu ter copiado por mim, embora não conseguindo passar da 4ª. classe,revelou-se uma rapariga honesta.

A D. Lucília, professora da 2ª. classe, que me acolheu na sua escola, após a morte do meu pai. Era severa e teimou em contrariar a minha distracção natural com cópias, em que algumas palavras estavam sublinhadas para eu as escrever a lápis de cor. Resultado: muitas cópias repetidas e um 19 no fim do ano.

A D. Maria José, professora da 4ª. Classe. Ao meu excepcional sexto erro de ortografia, na expressão "momentos de ócio" que eu registei como "momentos de ósseo", ameaçou-me que não me levava a exame, se eu dobrasse a proeza dos seis erros.
Gravidíssima, levava-nos para sua casa para nos preparar para o exame de admissão e teimou que eu havia de aprender a desenhar bilhas e vasos à vista. Com grande esforço meu e dela, lá fui atamancando as sombras que eu nunca via, nem sabia reproduzir, das tais bilhas. Acabei o exame com distinção e louvor.
Admito que nenhuma destas experiências precoces de rigor me marcou negativamente: ao contrário, constituíram lições de vida.

Dra. Lucília, mais uma Lucília, professora de Inglês do que seriam hoje os 7º., 8º. e 9º. anos. Era uma professora com ar distante que dominava primorosamente o método grammar-translation na Língua Inglesa. A sua aura de eficácia e de rigor acabou por determinar as minhas escolhas vocacionais.

Dra. Marguerite, professora de Português e de Francês dos que seriam hoje os 7º., 8º. e 9º. anos. Não era muito rigorosa, mas era envolvente, sobretudo nas elevadas expectativas que tinha a meu respeito. Cobria o meu emblema da Escola, que era usado sobre a bata, no lado direito do peito, com fitinhas que significavam sucesso académico numericamente acima do catorze. Quatro dessas fitinhas acumuladas, transformavam-se em pequenas flores vermelhas de pano, que ela comprava sabe-se lá onde. Eu esmifrava-me para as conseguir e parecia um vaso ambulante de rosinhas vermelhas . Contudo, eu tinha um problema com as batas: andavam sempre sujas do guache e da tinta-da-china do Desenho e, por isso, nunca tive a honra de ser chefe de turma. Esse papel coube à Isabel, que era filha de um comerciante que tinha uma loja de tecidos, pelo que a Isabel tinha sempre duas ou três batas do melhor algodão para mudar durante a semana, enquanto eu tinha de lavar e passar a ferro a minha única bata de algodão barato.

Mello Moser, o meu querídissimo e number one teacher. Aproximava-nos a nossa propensão divergente, o nosso espírito errante e sedento de conhecimento. Afastou-nos a situação caótica que se viveu na Faculdade de Letras em meados dos anos 70.

Lindley Cintra, no anfiteatro 1 da Faculdade de Letras, repleto de gente, uma disciplina fascinante e uma personalidade original, doce, corajosa e única na sua extrema elegância física e ética.

Guilermina Lobato Miranda, a minha orientadora de mestrado e de doutoramento, rigorosa, mas flexível, duas qualidades que, conjugadas, acertam muito comigo. Por isso, conviveu razoavelmente com o meu indomável espírito de independência, o meu individualismo e a minha identidade profissional, que ela chegou a confundir, transitoriamente, com corporativismo. Mais tarde, penso que percebeu - ou, pelo menos, aceitou.

Uma característica comum a todos: acreditaram sempre em mim.


Leituras do dia

Rembrandt, 1631,1632. Lázaro ressuscitado


Havia um homem rico que se vestia de púrpura e linho fino, e dava banquete todos os dias. E um pobre, chamado Lázaro, cheio de feridas, que estava caído à porta do rico. Ele queria matar a fome com as sobras que caíam da mesa do rico. (Lc:16,19-31)

Na pintura de Rembrandt, a figura alongada de Jesus adquire o papel principal, em contraste com as restantes figuras, representadas na sua pequenez, que é acentuada pela proximidade de Jesus.
O próprio Lázaro não exibe a pose natural de quem se levanta, parecendo antes haver uma ligação, ainda que não explícita, entre a mão erguida de Jesus e o movimento ascendente de Lázaro, como que conduzido por Ele.
É uma visão de Jesus como a Luz do mundo, a sua salvação, o Jesus que nos resgata da morte, mas também do Jesus humano, que chora a morte de Lázaro e se sente frustrado pela falta de confiança e de fé dos personagens obscuros que velam o morto.

sábado, setembro 29, 2007



Photomaton do Pequeno-almoço




Longe de mim pensar que uma turma de 20 alunos, formada mais ou menos aleatoriamente de crianças provenientes de 3 escolas públicas pertencentes ao agrupamento e de uma privada, possa constituir uma amostra significativa da realidade que se vive em ambiente suburbano.
Até porque o contexto social é o de um dos concelhos mais promissores, com maior percentagem de população com instrução de grau superior e com maior poder de compra.
A ficha de estudo acompanhado revela que dessas vinte crianças, apenas 15% se encontram comigo pelas 8 e 15 da manhã com um pequeno-almoço adequado à sua idade, a uma manhã de estudo que pode durar até à uma hora da tarde e prolongar-se até as quatro e trinta da tarde, num total máximo de 8 tempos lectivos.
E basta recorrer à Professora de Ciências para ensinar a estas crianças o que deve ser um pequeno-almoço?
Não basta.
É preciso lembrar que mochilas, tabuleiro do pequeno-almoço e vestuário devem ficar preparados de véspera e que o erguer tem de ser a horas de contemplar o fundamental: tempo para fazer um pequeno-almoço adequado e saudável.
Quantas gerações serão necessárias para se reaprender o que já se esqueceu - para não falar do que ainda não se aprendeu?

Capital social e sucesso educativo

Quais as principais determinantes do sucesso educativo?
-Família;
-Comunidade;
-Amigos.

Surpreendidos, ou nem tanto?
Acabo de explicar numa entrada no Aragem

quinta-feira, setembro 27, 2007

Da auto-regulação

Por auto-regulação entende-se o esforço sistemático, que inclui aspectos cognitivos e volitivos, para atingir um dado objectivo.
As teorias da auto-regulação começaram em contexto terapêutico, acabaram extravasando para outras áreas, designadamente a da educação.
Quando nos propomos uma determinado objectivo, 1) estabelecemos uma meta e delineamos uma estratégia, 2) definimos os procedimentos de controlo, 3) avaliamos os progressos e 4) fazemos os ajustamentos que entendemos necessários.
Podemos então ajudar os nossos alunos a aprenderem a ser eficazes, adquirindo competências de auto-regulação.
A definição de objectivos pessoais aumenta a motivação, melhora a aprendizagem, produz efeitos positivos na percepção de auto-eficácia.
Para iniciar, será necessário conseguirmos que os alunos entendam a importância dos objectivos que definiram para si próprios, já que estes vão constituir uma motivação para o esforço e a persistência necessários.
Definir objectivos dirige a atenção para as tarefas mais relevantes, para os comportamentos desejados, para as estratégias apropriadas, a monitorização dos progressos, no sentido de corrigir trajectórias para alcançar os resultados desejados.
O problema que se coloca com muita frequência relaciona-se com a percepção que os professores têm de que alguns alunos nos chegam com défices de tal ordem e das mais diversas naturezas, que os influenciarmos a definir muitos objectivos de cada vez. O resultado é que, sendo o esforço muito grande, a atenção dispersa-se, a monitorização torna-se pouco sistemática e os reajustamentos necessários são mal avaliados e difíceis de realizar em simultâneo.
É contudo frequente que os objectivos a atingir estejam relacionados, pelo que o melhor que temos a fazer é ajudar os alunos a identificar quais os objectivos essenciais e mais próximos, e por proximidade entenda-se uma dupla de peso: a urgência e o grau de dificuldade. Escolhamos dois para começar, como, por exemplo: manter o caderno em ordem e fazer os trabalhos de casa, depois, estabeleçamos com eles prazos de avaliação, procedamos à monitorização dos progressos e decidamos com eles se é necessário manter esses objectivos ou passar ao patamar seguinte.

Que é como quem diz: um pequeno passo para a eficácia, um grande passo para a autonomia.


Hiperactividade e défice de atenção

Ao que tudo indica, o síndrome parece estar a atacar para os lados da 5 de Outubro, ali em Lisboa.
Vejamos: à boca do ano lectivo, agita-se um futuro documento normativo da avaliação de desempenho dos docentes, em princípio, para começar a vigorar mesmo antes de ser publicado.
As escolas reorganizam os seus recursos humanos, no sentido de fazer face às novas tarefas decorrentes do futuro documento normativo. A avaliação de desempenho ocupa grande parte do tempo e dos recursos disponíveis para a organização do ano lectivo.
Finalmente, vem à estampa que o documento definitivo será eventualmente publicado lá para o fim do ano civil, para entrar em vigor no início do próximo ano lectivo.
Na 5 de Outubro há sintomas de hiperactividade, expressos na divulgação intempestiva do documento, com a informação de que a sua versão futura passa a vigorar a partir de 1 de Setembro passado; há défice de atenção, porque parece não haver a percepção dos impactos que a divulgação do documento tem nas rotinas e nos procedimentos organizativos das escolas...
Três doses de Ritalina para a 5 de Outubro, s.f.f.

terça-feira, setembro 25, 2007

Gira!

Vista assim, pela minha nova aluna Mariana, que me entregou o meu retrato feito por ela, ao fim da primeira aula, numa folha de caderno dobrada em quatro, dá-me vontade de pensar que até sou gira. Mas é dos olhos dela...

segunda-feira, setembro 24, 2007

Estou de regresso ao tema da reflexividade docente





Das diversas tentativas de definição da reflexividade docente, a contribuição de Liston & Zeichner (1990) mobilizou-me por me parecer razoavelmente adequada e completa, na medida em que contém elementos que me parecem essenciais:




- As reflexões e as acções dos professores têm se virar, quer para dentro, quer para fora da profissão.

- A literatura da formação de professores comprova a importância da compreensão dos contextos sociais e políticos mais amplos.

- A crítica das práticas não é suficiente. A crítica social, as questões institucionais e a mudança social devem estar presentes na reflexão docente.

- A reflexão é uma actividade eminentemente colaborativa.

- A formação de professores tem de ser encarada como uma forma de pesquisa, de acção estratégica aberta a uma crítica e a uma revisão contínuas.

Em suma, a reflexão crítica não se confina aos aspectos técnicos de uma experiência, mas tem de incluir as dimensões ética e política do exercício da profissão.

Existem contudo muitas limitações à reflexividade docente, designadamente as que se relacionam com os sentimentos de vulnerabilidade associados à exposição pública, e todas as questões epistemologicamente enquadradas pela perspectiva da melhoria das práticas, através do reconhecimento das variáveis de natureza social e política que influem na escola e na sala de aula, como espaços de socialização e de aprendizagem.

No que diz respeito à articulação dos modelos de reflexividade docente com o modelo de desenvolvimento do pensamento crítico, entendo que as tarefas de auto-regulação e auto-controlo que integram o pensamento crítico, se enquadram nas de reflexividade crítica e de uma ética profissional.

Uma questão é, todavia, crítica: para criarem oportunidades de aprendizagem motivadoras para os seus alunos, é necessário que os professores tenham eles próprios entusiasmo pela sua profissão, acreditem no que estão a fazer e que encontrem nas lideranças atitudes mobilizadoras que os façam acreditar na importância e na validade do seu trabalho.

domingo, setembro 23, 2007

... E a D. Gramática, essa maçadora?!?

A investigação no ensino da gramática continua a debater o modo de ensinar a gramática na aula de língua estrangeira, sem que se tenha chegado a um consenso sobre o modelo pedagógico mais adequado.

Aos professores de língua estrangeira impõe-se então a tarefa de descobrir novas formas de ensinar a gramática aos seus alunos, de forma a identificarem as estratégias mais eficazes de ensino da gramática.
Será que as estruturas mais complexas da língua estrangeira devem ser ensinadas explicitamente?
Ou será que os alunos devem aprendê-las de forma indutiva?
Os alunos reagem positivamente quando os estimulamos a formular hipóteses sobre as estruturas gramaticais?
Do meu ponto de vista, a metodologia mista é a mais indicada e acaba mesmo por se tornar inevitável.
Se, por um lado, qualquer professor tem o desejo de criar um ambiente de aula em que a aprendizagem pareça mais natural, por outro lado, a urgência do cumprimento dos programas reduz o tempo de prática da LE, o que limita as estratégias indutivas.
Mais ainda, os estilos de aprendizagem dos alunos impõem a adopção de estratégias diversificadas: uns precisam de perceber explicitamente o funcionamento da língua, outros, sobretudo os que mais facilmente transferem conhecimentos, gostam de formular hipóteses sobre o seu funcionamento e para estes as explicações gramaticais tornam-se maçadoras.
Uma didáctica mista da gramática, que articule a prática estrutural, o método indutivo e o conhecimento explícito parece-me a abordagem que articula melhores resultados com uma aprendizagem mais activa da língua estrangeira, uma maior adesão e uma resposta mais positiva dos alunos ao ensino da gramática.

Temas estruturantes:
Georges Moustaki - Ma Solitude


Pour avoir si souvent dormi
Avec ma solitude
Je m'en suis fait presqu'une amie
Une douce habitude
Ell' ne me quitte pas d'un pas
Fidèle comme une ombre
Elle m'a suivi ça et là
Aux quatre coins du monde

Non, je ne suis jamais seul
Avec ma solitude

Quand elle est au creux de mon lit
Elle prend toute la place
Et nous passons de longues nuits
Tous les deux face à face
Je ne sais vraiment pas jusqu'où
Ira cette complice
Faudra-t-il que j'y prenne goût
Ou que je réagisse?

Non, je ne suis jamais seul
Avec ma solitude

Par elle, j'ai autant appris
Que j'ai versé de larmes
Si parfois je la répudie
Jamais elle ne désarme
Et si je préfère l'amour
D'une autre courtisane
Elle sera à mon dernier jour
Ma dernière compagne

Non, je ne suis jamais seul
Avec ma solitude
Non, je ne suis jamais seul
Avec ma solitude

Avaliação educacional e avaliação das aprendizagens

No blogue ARAGEM, está a decorrer um debate sobre o tema da avaliação, no qual participo.

sábado, setembro 22, 2007


Harald Sohlberg, 1910. Paisagem Outonal



Se deste Outono



Se deste outono uma folha,
apenas uma, se desprendesse
da sua cabeleira ruiva,
sonolenta,
e sobre ela a mão
com o azul do ar escrevesse
um nome, somente um nome,
seria o mais aéreo
de quantos tem a terra,
a terra quente e tão avara
de alegria.

Eugénio de Andrade


Do tempo



Sting, Fields of gold

Do tempo



Leo Ferré,Chanson d'Automne



De quando em vez, e para refrescar as ideias, gosto de voltar ao


Conceito de aprendizagem, segundo Rogers


e a este belíssimo texto:


Eu quero falar de aprendizagem. Não me refiro a algo estéril, fútil, com que abarrotamos a mente das pobres vítimas presas aos bancos com as algemas metálicas do conformismo! Refiro-me à APRENDIZAGEM, essa curiosidade insaciável que leva o jovem a absorver tudo o que pode ver ouvir e ler sobre os motores a gasolina, para conseguir melhorar o desempenho e a velocidade do seu ' cruzador '. Refiro-me ao estudante que diz “Eu estou a descobrir a partir do que retiro do mundo exterior e do que retiro realmente de mim”. Eu refiro-me à aprendizagem em que a experiência do aprendiz se constrói através de escolhas, de quem aprende dizendo: “Não, não é bem isso que eu quero. Esperem… Estou mais interessado nisto, isto é realmente o que me faz falta… Ah! Cá está! Agora é que eu estou a perceber o que realmente quero e preciso de aprender.

Esta visão interpelativa e radical de Rogers refere-se fundamentalmente à aprendizagem que se constrói a partir de interesses e de necessidades, de escolhas conscientes e autónomas, condições que, neste seu texto justificam uma motivação autêntica e, por isso, simultaneamente intrínseca, porque procede da escolha, e extrínseca porque decorre da necessidade, condições fundamentais, particularmente na aprendizagem dos adultos.

Rogers é provavelmente o pensador em que a aprendizagem mais questiona o ensino, porque é a aprendizagem que marca os ritmos e os percursos e, no trecho que acabo de citar, em que, que de forma tão expressiva esse questionamento surge, estão presentes os artefactos, os símbolos e os processos que informam as tendências teóricas mais recentes.

Neste trecho de Rogers está também explícita a centralidade de um conhecimento activamente construído, em que a linguagem e a mediação têm a primazia, evidenciadas pelo discurso directo do jovem aprendiz e que, mau grado a insistência nas suas diferenças essenciais, nos remete para as duas figuras tutelares das mais recentes teorias da aprendizagem: Piaget e Vygotsky:reconheço que os enfoques são diferentes, mas muito há a aprender com ambos, provavelmente mais na sua complementaridade do que nas suas diferenças epistemológicas, como reconheceu o próprio Piaget, ao manifestar o seu pesar por não ter tido a oportunidade de discutir as suas teorias com o já desaparecido Vygotsky.

Na verdade, parece-me que Piaget nunca negou o papel do mundo social na construção do conhecimento, como é evidente, quando comenta que as combinações entre o indivíduo e a sociedade não podem ser tomadas como substâncias permanentes, e reitera que não há necessidade de escolher entre a primazia do social ou do intelecto, uma vez que a inteligência colectiva é o equilíbrio social resultante da interacção das operações que estão envolvidas na cooperação.

O pensamento de Vygotsky valoriza também a centralidade da construção activa do conhecimento, como se depreende da sua afirmação a propósito do discurso egocêntrico:

Actividade e prática – eis os novos conceitos que nos permitem encarar a função do discurso egocêntrico numa nova perspectiva, na sua complexidade… Mas verificámos como o discurso egocêntrico da criança está relacionado com a actividade prática e com o seu pensamento, entidades que operam na sua mente e a influenciam. Por entidades, queremos dizer o real, não uma realidade reflectida passivamente na percepção ou apreendida de forma abstracta. É a realidade que encontramos na prática
(1987, pp. 78-79)

terça-feira, setembro 18, 2007




A aprendizagem pela descoberta

Tal como a aprendizagem colaborativa, a aprendizagem pela descoberta visa a construção partilhada de conhecimento (De Jong & Van Joolingen, 1998), através da pesquisa de dados e de informação; cada uma destas formas de aprendizagem tem sido largamente investigada, mas ambas podem ser utilizadas em simultâneo, como sugerem e demonstram Saab, Joolingen e Hout-Wolters (2005).
Quando aprendem pela descoberta, os estudantes recolhem informação, experimentam, manipulam variáveis, recorrem, enfim, a processos cognitivos (Swaak, 1998), em tudo semelhantes ao processo científico (Klahr e Dunbar, 1988; Van Joolingen e De Jong,1997), simultaneamente reguladores (com tarefas de planeamento e de execução) e transformadores (actividades como identificar variáveis, recolher dados, identificar relações, gerar hipóteses, testá-las, chegar a conclusões).
Os exercícios de simulação com computadores são um exemplo de aprendizagem pela descoberta, que pode ser articulada com a aprendizagem colaborativa, uma vez que a colaboração tem uma influência positiva nos processos de aprendizagem pela descoberta e vice-versa (Saab, Joolingen e Hout-Wolters, 2005; Salomon & Globerson,1989): através da colaboração, promove-se a elaboração e a clarificação (Dekker & Elshout-Mohr, 1998), ou pelas questões que vão sendo colocadas (Chi, Bassok, Lewis, Reimann, e Glaser, 1989), ou pelos esclarecimentos que vão sendo prestados (Wegerif, 1998; Weiss e Dillenbourg, 1999). São estratégias de aprendizagem que envolvem processos cognitivos e metacognitivos, em que os estudantes se vão mutuamente corrigindo (van Boxtel, 2000; van der Linden et al., 2000), de forma complexa e elaborada (Marshall, 1995; Roelofs, van der Linden, & Erkens, 1999), verificam a informação que vai sendo veiculada, trocam explicações, interpretam dados, rejeitam hipóteses, aventam alternativas, e tiram conclusões (van Boxtel, Van der Linden, & Kanselaar, 2000; Veerman, 2000).
O grupo de investigação constituído por Saab, Joolingen e Hout-Wolters (2005) verificou que as actividades comunicativas e de descoberta ocorrem em simultâneo e encontrou relações significativas entre as actividades de comunicação e de descoberta quando as associaram, tendo verificado que as actividades comunicativas estão mais associadas à formulação das hipóteses, à execução das experiências, enquanto que a argumentação está associada à formulação das conclusões.
A associação entre a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem pela descoberta constitui uma vantagem para o estudo de áreas do conhecimento em que é difícil proceder a experiências autênticas e, em alternativa, se recorre à simulação.

domingo, setembro 16, 2007



Fóruns de discussão em contexto de aprendizagem e de formação profissional


Avaliação de mensagens on-line



Na maior parte das situações de aprendizagem on-line, os conceptores tiram partido da comunicação assíncrona para criarem um sentimento de comunidade entre os formandos. O fórum on-line é uma das estratégias utilizadas. Contudo, o fórum on-line em contexto de aprendizagem/formação, não tem, nem deve ter a socialização como função principal.
O fórum de discussão pode tornar-se num importante elemento de reflexividade profissional, de construção colectiva de conhecimento, de pensamento crítico, um instrumento de transferência das aprendizagens.
Nesse sentido, uma das questões que se põe ao professor-tutor é a de saber como avaliar as mensagens.
Em função dos objectivos que estabeleço para um fórum de discussão em contexto de aprendizagem/formação, utilizo diferentes grelhas de avaliação.

A que utilizo com maior frequência pode ter até 6 itens de avaliação:



Parâmetros

1.Relevância

Descrição:
Aspectos relevantes para a discussão do tema
ou
Aspectos irrelevantes para a discussão do tema

2.Conhecimento

Descrição:
Mobiliza conhecimentos (exteriores, teóricos, experiências pessoais)

3.Clareza

Descrição:
Afirmações mais ou menos claras, com ou sem ambiguidades


4.Ligações, associações, relações

Descrição:
Ligação de ideias, interpretações, conceitos, gerar novos dados a partir de informação recolhida ou
Repetir informação de forma acrítica, sem evidenciar uma interpretação pessoal, afirmações de concordância /discordância, sem a respectiva fundamentação.

5.Percepção

Descrição:
Percepção profunda /alargada da situação
ou
Percepção pouco profunda da situação/do problema.

6.Justificação/Fundamentação

Descrição:
Fornecer elementos, provas justificar soluções ou considerações; salientar vantagens/desvantagens de uma situação/solução
ou
exemplos irrelevantes ou pouco claros, julgamentos ou soluções não fundamentados

sábado, setembro 15, 2007


Então, até já... no second life


Às pessoas com alterações do espectro do autismo, designadamente com síndrome de Asperger, a Web oferece novas possibilidades de convívio.
A maioria de nós achará estranho que duas pessoas possam comunicar por escrito, enquanto os seus avatares acenam um ao outro, mas eu explico: sabendo que a comunicação escrita se processa de forma mais lenta e sem a linguagem não verbal que caracteriza a comunicação presencial, é justamente esta conversação entre avatares que pode tornar a comunicação via web tão interessante para uma pessoa com síndrome de asperger.

Na verdade, a panóplia e a falta de clareza das formas de comunicação não verbal é o aspecto mais difícil da comunicação para uma pessoa com síndrome de Asperger, para quem a linguagem corporal e as expressões faciais são muitas vezes confusas ou mesmo indecifráveis.
A comunicação no Second Life reduz os factores de ansiedade que dificultam tanto a vida das pessoas com síndrome de Asperger, particularmente nos aspectos interaccionais.

Eu tenho muita dificuldade em decifrar as expressões faciais das pessoas e no second life a expressão surge um pouco exagerada, o que me facilita a interpretação”, afirma um gestor de projecto do Linden Labs.

Muitas pessoas com alterações do espectro do autismo, das mais ligeiras às mais severas, aderiram à comunicação pela Web e aos mundos virtuais, como forma de comunicarem, como é o caso da californiana Camille Clark que tem um blogue, o autism diva, no qual informa, esclarece e debate as características da sua condição de autista.
No seu blogue, Camille afirma que pode comunicar com outros, sem que estes se apercebam da sua condição, o que, para ela, é um alívio, na medida em que se expressa livremente, sem os condicionalismos da comunicação não verbal.

O Dr. Baron Cohen, investigador da Universidade de Cambridge no espectro do autismo, afirma que a comunicação através da Web confere algum controlo sobre a interacção, já que desacelera o processo de interacção social, o aspecto mais difícil da comunicação, numa pessoa com alterações do espectrro do autismo.

Em 2005, John Lester, investigador da Harvard Medical School criou no Second Life um espaço para autistas e outras pessoas com perturbações neurológicas, em que as pessoas se encontram e praticam as suas competências sociais, “sem consequências”, mas muitos dos participantes iniciais já se aventuraram a outros espaços do Second Life, onde exercitam a sua capacidade de conviver e de comunicar.

Há até utilizadores que adquirem animações de avatares para aprenderem a decifrar linguagem corporal.

Para além da dimensão terapêutica, o Second Life passou a ser, para estas pessoas, um espaço de organização e de troca de informação e de experiências.

Como afirma o investigador canadiano Mottron, a comunicação via Web quebra barreiras, vai além das questões da linguagem não verbal, nas quais as pessoas com alterações do espectro do autismo não estão particularmente interessadas, quando muitas delas, o que pretendem é trocar informação e discutir.

sexta-feira, setembro 14, 2007

Da avaliação interna

Uma avaliação interna de Escola que envolve toda a comunidade e em que praticamente todos os parâmetros se situam ao nível do Bom e do Muito Bom.

Palmas. Com gosto, prazer, alegria.

Agora é pegar nas áreas mais frágeis, melhor dizendo, menos boas, e tentar melhorá-las com determinação,empenho, vontade colectiva, porque já se percebia que havia necessidade de renovar.

quarta-feira, setembro 12, 2007

As tecnologias e o desenvolvimento profissional dos professores

A distância entre as atitudes geralmente positivas, aliás frequentemente accionadas pela desejabilidade social, em relação às novas tecnologias e a sua real utilização em contextos educativos é ainda muito grande. Esta constatação não diz exclusivamente respeito à realidade portuguesa - a maioria dos jovens que já domina razoavelmente as ferramentas mais básicas, aprendeu a lidar com elas em contexto não escolar.

A introdução das tecnologias como ferramentas de apoio aos contextos educativos é um processo demorado, que exige uma clara definição de objectivos, uma clara identificação das necessidades educativas e a convergência de várias disciplinas, em que especialistas das TIC e educadores discutam as melhores estratégias para atingir os objectivos definidos pela política educativa.

Por outro lado, a definição apressada de objectivos e de estratégias envolve o risco de as novas tecnologias passarem a ser adoptadas em procedimentos e formas de organização desactualizados.

Ao invés, as novas tecnologias devem constituir mais uma ferramenta de construção de uma nova cultura escolar e têm de ser integradas em todos os aspectos da vida escolar, para que possam servir o currículo e as necessidades dos alunos (e não o inverso!).

Esta mudança implica modelos de formação mais democráticos, que visem a quebra do isolamento sentido pelos professores, nomeadamente através da criação de redes de professores e de redes que incluam pais, professores, assembleias de escola, autarquias e outros elementos da comunidade.

Ora, os professores - e não apenas os professores portugueses - não acreditam que o sistema educativo lhes garanta os apoios necessários e, pior ainda, receiam ser socialmente responsabilizados por eventuais fracassos de programas mal concebidos.

Por outro lado, há que ter em consideração algumas dificuldades e limitações das tecnologias, tais como incompatibilidades várias de equipamento e de software, em parte devidas ao seu constante desenvolvimento, factor que exige (ainda) mais formação.

É ainda de salientar a importância vital de acompanhantes locais para apoiarem os professores. É reconfortante saber que, no sistema educativo português, já começa a haver gente com visão para compreender a importância desta última, mas fundamental necessidade.

Como afirmava Dewey, grande pensador da educação do princípio do século XX, só o professor pode fazer da aprendizagem uma realidade viva, para que o ensino não se fique por algo exterior aos alunos. A sua ideia seminal era a de que de que não vale a pena fazer reformas, ignorando as capacidades, os interesses e as crenças dos professores.

Da reacção dos sindicatos ao modelo de avaliação de desempenho
 

Eu tenho estado a analisar com minúcia as reacções dos sindicatos à questão da avaliação de desempenho. A filosofia e a acção sindical interessam-me, como observadora. Para mim, é já medianamente claro que a federação sindical que tem uma posição articulada, consistente e estruturada sobre a matéria é a que conta nos seus quadros com gente pós-graduada em administração escolar. Sejamos claros: as únicas pessoas que, nas Escolas, poderiam intervir com rigor nesta matéria são as que têm formação em Administração Escolar. O resto de nós não sabe e a maioria não percebe sequer como tem de se preparar para a missão.

terça-feira, setembro 11, 2007



Da reflexividade docente, II: A reflexão dialógica e a reflexão crítica


Na entrada de ontem iniciei o tema da reflexividade docente, com a distinção de Hatton & Smith sobre os diversos tipos de reflexão docente e abordei os dois primeiros tipos: a escrita descritiva e a reflexão descritiva.

Na entrada de hoje vou procurar escrever sobre os dois tipos seguintes: a reflexão dialógica e a reflexão crítica.

A reflexão dialógica, explora os motivos e hipóteses possíveis; manifesta um afastamento do sujeito em relação aos factos/acções, eleva-se a um nível diferente de elaboração, explora a diferença, os factos, as acções, produz juízos e hipóteses alternativas. É uma reflexão analítica e integrativa de factores e perspectivas diversos, capaz de identificar inconsistências de raciocínio ou de apreciação; um exemplo de reflexão dialógica é o extracto de uma intervenção de um colega num fórum de discussão, que transcrevo:

“Um aluno meu, que habitualmente e apesar de ser interessado, é pouco participativo devido à sua forma natural de ser (e que costumo designar como “aluno apagado”), recorrendo ao computador e ao projector de vídeo, fez uma apresentação da escritora, em power-point, que a própria considerou, e passo a citar, “a apresentação mais interessante dos seus vinte anos de escritora”. A vantagem desta apresentação foi por demais evidente: entre 80 alunos, do oitavo e nono anos, que ali se encontravam, todos se mantiveram em silêncio (e alguns deles são considerados “alunos problemáticos”). Todos se mantiveram concentrados no que visualizavam e estavam curiosos em relação às apresentações posteriores, uma vez que se tratava de informação multimédia (que conciliava imagem, som, texto e animação). No entanto, para que isto resultasse foi necessária uma preparação prévia que implicou pesquisa e planeamento pormenorizado, precisando-se concretamente os objectivos que se pretendiam atingir.”

Vejamos agora em que consiste a reflexão crítica.

A reflexão crítica, o estádio mais elevado de reflexão identificado por Hatton & Smith já evidencia a compreensão de que as acções e os acontecimentos têm um contexto concreto, e que as perspectivas múltiplas são, também elas, explicáveis por contextos sociopolíticos e históricos diversos.

Hatton e Smith reconhecem que o conceito implica a aceitação de uma determinada ideologia, com os seus pressupostos e a sua epistemologia, que formam o enquadramento da reflexão. Vejamos um exemplo de reflexão crítica:

«Considero que a utilização das TIC's na educação e no contexto da sala de aula são uma realidade a que nenhum de nós pode hoje fechar os olhos. Apesar dos problemas já diagnosticados pelos colegas e que mostram as assimetrias, mesmo numa área onde pensávamos que todos vivíamos os mesmos problemas, somos confrontados com questões de vária ordem que nos levam a reivindicar melhores condições e uma política educativa que acompanhe os novos tempos. No entanto, a utilização das TIC's pode transpor a sala de aula e ir ao encontro de outras dificuldades e problemas, quer dos alunos quer dos professores. (…)»

E ainda um segundo exemplo:

«Para além do perfil adequado aos novos desafios, será necessário que o Ministério ofereça as condições mínimas para um trabalho sério e profícuo, conducente a um sucesso real na aprendizagem dos alunos. E até posso propor algumas medidas: 1. apetrechamento das salas de aula com o material necessário; 2. formação adequada, sobretudo na área das novas tecnologias, dado que ainda há muitos docentes com carências nesse domínio; 3. publicação de normativos no sentido da exigência, disciplina e rigor; 4. estabelecer uma calendarização equilibrada, com pausas lectivas; O docente de Língua Portuguesa está preparado para enfrentar qualquer desafio desde que essas e outras medidas sejam implementadas em tempo útil. A partir daí, creio que esse docente tudo irá fazer para garantir o sucesso e deve: 1. Estar preparado científica e pedagogicamente; 2. Dominar as novas tecnologias e pô-las ao serviço do processo ensino-aprendizagem; 3. Ser exigente consigo e com os outros; 4. Ter capacidade de trabalho em todas as áreas da sua actividade; 5. Estar familiarizado com o programa e planificar as tarefas dentro de um calendário adequado. Não basta entregar um programa novo para ser cumprido. É necessário averiguar se há condições para isso. E o exemplo vem de cima...»


A questão da reflexividade docente ocupa já algum espaço nos programas de formação inicial de professores, ainda que numa definição pouco clara e com estratégias muito diferenciadas, tais como os diários, o “amigo crítico”, o portfolio e outras.
Trata-se de um processo crítico de refinamento da prática de uma dada disciplina, em que o professor analisa a sua experiência pessoal de aplicação das suas aprendizagens à sua prática profissional.

Da reflexividade docente, I: A escrita descritiva e a reflexão descritiva

A investigação em reflexividade docente tem procurado tipificar os vários níveis de reflexividade docente. Nesta área, investigam Hatton & Smit que, para categorizarem a reflexividade docente nas suas formas específicas, identificaram quatro níveis de reflexão:

Nível 1 - A escrita descritiva
Nível 2 - A reflexão descritiva
Nível 3 - A reflexão dialógica e
Nível 4 - A reflexão crítica

Nesta entrada, vou procurar caracterizar e exemplificar os dois primeiros tipos, através das mensagens que recolhi em fóruns de professores: 1)A escrita descritiva e 2) A reflexão descritiva.

Na sua essência, a escrita descritiva não é reflexiva, mas um tipo de escrita que inclui relatórios e literatura e descreve acontecimentos, sem procurar justificá-los. Um exemplo de escrita descritiva num fórum de professores:

«Em 2000 estive colocada em Mesão Frio, no meio de nenhures. Deram-me os 12ºs mais extraordinários da minha vida... Decidi, a propósito de Fernando Pessoa, que seria interessante usar o CD da Porto Editora. Foi a experiência mais psicadélica da minha vida. (…)»

O segundo nível de reflexão referido por Hatton & Smith, a reflexão descritiva procura explicações baseadas em opiniões pessoais ou na revisão de literatura; não se limita a descrever factos, mas procura justificá-los de forma descritiva ou narrativa. Reconhece e cita pontos de vista alternativos na literatura; pode assumir a forma de reflexão baseada numa posição teórica ou no reconhecimento de factores e perspectivas múltiplas. Um exemplo retirado de um fórum de professores:
«Versos balbuciei co’a voz da infância...», diz du Bocage, numa alusão à herança, da sua veia poética, do pai, da avó e de outras atávicas influências que o marcaram. (...) As TIC são, de facto, importantes no processo ensino-aprendizagem. Devem, no entanto, ser bebidas com o leite materno, que o mesmo é dizer, na infância e adolescência, sob risco, se assim não for, de desmotivar os jovens/adultos, por se não sentirem hábeis e destros, a lidar com elas. Efectivamente, as idades mais tenras espoletam a indiscrição, acirram a sagacidade, estimulam o talento, açulam o apetite. (…) Vemos adolescentes, ainda crianças, com destreza de pasmar, no domínio das TIC. A minha geração conviveu tardiamente com esta realidade. Esta relação serôdia atrofiou, naturalmente, o desejo, a vontade, o querer. No entanto, creio não ter de ser um exímio manuseador, para motivar os alunos, podendo uma boa pedagogia, um projecto interessante, uma ideia nova, intimamente conviver com essa técnica perfeita e tornar o resultado ainda mais extraordinário. Para além da evidente importância na interacção escola-família, permitindo a divulgação, a partilha, com os pais, de informações relativas aos seus educandos, outros benefícios ressaltam do uso das TIC: que aumentam a auto-estima; que estimulam a capacidade de investigar; que despertam a preocupação na apresentação estética de trabalhos; que promovem a aprendizagem independente; que permitem um maior e melhor manuseamento de informação; que desenvolvem destrezas; que... (Do latim se diz, por ser língua morta – leia-se já não falada por nenhum povo nem tão-pouco adoptada oficialmente pela Igreja – não ter utilidade o seu estudo, esquecendo, clamorosamente, todas as capacidades que a disciplina desenvolve, mormente destreza no raciocínio...). Mutatis mutandi, o mesmo acontece nas TIC. Ainda que outro mérito não tivessem, só pelos apontados valiam por si! Quais poetas barrocos, subornando à forma o conteúdo, corre-se o risco, dirão alguns, de se estar a promover o entretenimento, mais do qualquer outro aspecto pedagógico-didáctico desta componente. Não, não: não falamos de destro, embora isso também seja profícuo, na sua dimensão. O significante até será igual, no respeitante à imagem acústica da palavra; dizemos TIC, que não tique!... »

Neste exemplo encontramos justificações e explicações (“A minha geração conviveu tardiamente com esta realidade. Esta relação serôdia atrofiou, naturalmente, o desejo, a vontade, o querer.”), reconhecimento de perspectivas múltiplas (“corre-se o risco, dirão alguns, de se estar a promover o entretenimento”) e reflexões apoiadas numa posição teórica (“Efectivamente, as idades mais tenras espoletam a indiscrição, acirram a sagacidade, estimulam o talento, açulam o apetite.”).

segunda-feira, setembro 10, 2007

A qualidade de um professor pode ser objectivamente medida?


Se não pode, haverá sempre uma subjectividade boa e uma subjectividade má. A boa subjectividade implica que o avaliador envolva o avaliado na avaliação, que se baseie nos melhores dados objectivos de que dispõe, que esteja muito atento a possíveis enviusamentos ao seu julgamento, que utilize um sistema de avaliação conhecido pela comunidade e pelo avaliado.

Está a decorrer no ARAGEM uma reflexão colaborativa sobre a avaliação de desempenho.

Twilight Zone<
 


Há períodos na vida, em que um tempo já passou e um outro tempo parece demorar a chegar. Enquanto isso, aguardamos pela Vivian, que se mostrará ao mundo dentro de 6 a 8 semanas. O seu baby shower será no próximo Sábado, mas eu não vou estar lá, pelo menos fisicamente.

domingo, setembro 09, 2007


Leituras do dia



De facto, se algum de vocês quer construir uma torre, será que não vai primeiro sentar-se e calcular os gastos, para ver se tem o suficiente para terminar?
Lc, 24:28

A primeira aula de estudo acompanhado


Entrar com o pé direito: Escola nova, novos professores, cadernos, livros e materiais novos, um projecto para 2007/2008: Começar bem, como?

Não precisamos de inventar a roda, só precisamos de ter bem presente o que é essencial, debater bem os princípios, fazer com os os alunos verbalizem cada um deles, quer oralmente, quer através de um pequeno registo escrito, para que expliquem o significado e a importância de cada um deles, partilhá-los com os pais e os encarregados de educação para os envolver e responsabilizar.
E os princípios são...


Cumprir regras da aula e o Regulamento da Escola

Ter um local de estudo

Ter um bom pequeno-almoço

Arrumar a mochila de véspera

Ter um horário de estudo

Fazer os trabalhos de casa

Ter os cadernos organizados

Como pensa o/a Encarregado/a de Educação ajudar o/a seu/sua educando/a a cumprir cada um destes princípios?
Nas próximas aulas, vamos abordar cada um destes assuntos em pormenor.

A Ficha 1 do estudo acompanhado ficou gira, mas ocorre-me logo uma ideia nonsense a propósito: é um velho filme com Mel Brooks sobre a Hisória do Mundo, em que Moisés escreve 15 mandamentos, mas uma das pedras parte-se: só ficaram 10. Menos mal.Eu consegui reduzir ainda mais a tábua de leis. Terei pensado em todas?

(Accionando a imagem, obtém a sua origem)

Uma questão de género...
Um estudo recente da Universidade de Cincinnati comprova que, apesar de os tempos serem de grande mudança nos padrões de vida social e das famílias, as atribuições familiares em matéria de género denunciam uma estabilidade desconcertante.
Num estudo sociológico conduzido pelo Prof. Maume, conclui-se que, sempre que uma criança necessita de assistência médica urgente, ou de ir ao médico, ou sempre que as rotinas diárias têm de ser alteradas, mercê designadamente, de um encerramento imprevisto da Escola, é a mãe que garante o acompanhamento da criança. O estudo conclui que, para os homens, a profissão está à frente das responsabilidades familiares, asseguradas maioritariamente pelas mulheres, que, em 77,7 por cento das situações, são as que asseguram o cuidado das crianças.
Envolvendo uma amostra de trabalhadores (e não de pais), o estudo garantiu algumas variáveis de controlo, tais como o número de crianças dependentes, o nível de escolaridade dos pais, os horários de trabalho, o rendimento anual dos sujeitos da amostra e do respectivo cônjuge, a existência de crianças em idade pré-escolar, as expectativas de promoção profissional e o número de anos de empresa dos inquiridos.
Considerando os efeitos dos controlos em primeiro lugar, os factores profissionais em segundo e, por último, os preditores demográficos e familiares, o estudo demonstra, sem qualquer margem para dúvida, que os papéis tradicionais se mantêm de forma persistente em matéria de cuidados dos mais novos, independentemente da tendência mais ou menos conservadora das famílias.
Neste estudo, verificou-se ainda que, quanto mais estável e duradoura é a situação profissional dos homens, maior é a possibilidade de serem eles a responder às situações de emergência estudadas.

Este estudo, baseado numa grande amostra e numa recolha de dados prolongada transforma em dados científicos uma realidade social evidente, com implicações directas nas carreiras profissionais, a exigir políticas de família e legislação laboral realistas.
Na verdade, no nosso país, esta realidade ainda parece ser mais acentuada, quando se sabe que a percentagem de mulheres trabalhadoras a tempo inteiro é grande.
Eu não sei como é que isto se resolve e se se justifica ou, pelo contrário, é contraproducente uma diferenciação em matéria de legislação laboral, mas a realidade continua a ser esta e com legislação ou sem ela, tem evidentes prejuízos no desenvolvimento da carreira das mulheres.

sábado, setembro 08, 2007

Sobre a avaliação de desempenhoEu estou a procurar conhecer alguns sistemas de avaliação de desempenho, uma vez que esta área não faz parte da minha formação científica.
Há vários aspectos que me parecem preocupantes relativamente a esta questão. Um deles prende-se com o princípio da competição e de como ele se articula com o princípio da colaboração ou da cooperação. Porque o trabalho de um docente implica trabalhar em equipa, fundamentalmente no Conselho de turma. Parece-me que o princípio da competição vai causar problemas eventualmente desnecessários e evitáveis. E este princípio da competição surge naturalmente se a avaliação de desempenho estiver ligada a melhorias salariais.
Se na sala de professores vamos ter adversários, como podemos estabelecer relações da cooperação?
E contudo a avaliação de desempenho é essencial às organizações; assim como é justo que os que mais se esforçam por melhorar o seu trabalho sejam reconhecidos, que é um argumento recorrente na nossa profissão.

A melhor avaliação de desempenho que posso ter é verificar que eles aprendem, estão felizes na aula e gostam de vir para a aula.
Eu não posso dizer que esteja preocupada. Contudo, e tendo em conta a forma como as pessoas se comportam, antevejo dificuldades. A deslealdade incomoda-me porque me custa lidar com ela.

sexta-feira, setembro 07, 2007

Prioridades
Já estamos de posse do normativo que enquadra a avaliação de desempenho, mas ainda não estamos na posse do novo normativo que regulamentará o enquadramento das necessidades educativas especiais.
Há mais tempo para umas coisas do que para outras.

(imagem retirada do sítio da EB2.3 Diogo Cão; projecto "A minha escola é um jardim")

Do meu amigo de juventude, João Pinto e Castro do ...bl-g- -x-st-, com link aqui ao lado.

"O mal do marketing político é que, sendo "marketing" o substantivo e "político" o adjectivo, estimula as pessoas a trocarem o essencial pelo acessório."

Este rapaz sempre foi muito inteligente: formação de base: economia; doutoramento em marketing, mas percebe de gramática.
E esta, hein?!?

Against All Odds




wish I could just make you turn around,
turn around and see me cry (esta do "see me cry" não faz o meu génereo, mas pronto)
There's so much I need to say to you,
so many reasons why
You're the only one who really knew me at all

quinta-feira, setembro 06, 2007

Poupe dinheiro, sorria...
Que é, afinal, a forma mais económica de melhorar a sua aparência.

Taxas de abandono elevadíssimas.
Índices de literacia inominámeis.
Índices de numeracia indescritíveis.
Competências tecnológicas adquiridas em todo o lado, menos na Escola.
E mesmo assim, uma agenda de início de ano lectivo marcada pela avaliação de professores.
Sorria sempre, não questione o porquê da agenda, nem proponha que pensemos muito bem em mudar o quadro acima descrito. Ficará certamente em contra-corrente, com implicações substantivas para o seu futuro profissional. Não questione os resultados de uma disciplina estruturante como a Matemática, não pense sequer em colocá-los algures na agenda. Finja que não sabe, que não notou, que não faz mal.

Pelo contrário, mostre-se muito preocupado com a avaliação de professores, proponha carradas de reduções de serviço não lectivo para os avaliadores quando eles o/a estiverem a ouvir, e nem se lembre de perguntar que competências específicas têm para o fazer e onde, como e com que resultados as adquiriram: será um homem (ou mulher) morto ou em vias de extinção.

Se as reuniões lhe derem vontade de bocejar muito, siga as regras de etiqueta aprendidas na literatura light, mas, para tal faça uma consulta indispensável noutro sítio.

O timing de apresentação do enquadramento legal da avaliação do desempenho docente também foi perfeito: sobretudo, porque, quando for publicado já estará em vigor, o que é bastante original.

Continue a sorrir e siga a agenda: Está a ser filmado desde 1 de Setembro.

Se gosta da Escola e de ser professor, mude de vida ou aguente e continue a sorrir: ninguém o obriga a estar no local errado, à hora errada.


(a imagem foi tirada da net, que eu hoje não usei pepsodent)

Que "isto de viver, ainda acaba mal"...

Tuttavia, "Cosi Fan Tutte"...


Procedimentos e resolução de problemas na Matemática


Que a avaliação de competências de procedimentos e de resolução de problemas em Matemática se faça através de itens distintos, eu compreendo.

O que não compreendo é porque esta é uma questão dicotómica, em termos de opção, em matéria de filosofia de ensino da Matemática.
Já aqui ilustrei, com uma entrada que fiz a propósito de uma aula de substituição, no passado ano lectivo, através de uma situação exemplar muito simples, que não há como resolver um problema sem conhecermos os procedimentos. Mas eu sou das letras e, talvez por isso, não entenda esta divisão tão profunda.

A mim, parece-me que é quase como querer montar uma estrutura sem lhe conhecer os componentes.

quarta-feira, setembro 05, 2007

Cheek to cheek, belly to belly...

 

Sobrinhas-netas a caminho!
Posted by Picasa

terça-feira, setembro 04, 2007


Há palavras que nos beijam
Como se tivessem boca,
Palavras de amor, de esperança,
De imenso amor, de esperança louca.
Palavras nuas que beijas
Quando a noite perde o rosto,
Palavras que se recusam
Aos muros do teu desgosto.
De repente coloridas
Entre palavras sem cor,
Esperadas, inesperadas
Como a poesia ou o amor.
(O nome de quem se ama
Letra a letra revelado
No mármore distraído,
No papel abandonado)
Palavras que nos transportam
Aonde a noite é mais forte,
Ao silêncio dos amantes

Alexandre O'Neill e Chagall

Pensar primeiro, estacionar depois...


Dos retoques finais no relatório sobre a indisciplina:
os Programas de Apoio a Comportamentos Positivos (PACP)




O estudo da indisciplina no meio escolar é uma tarefa que exige uma abordagem complexa e multivariada que equacione os aspectos relacionados com todos os intervenientes – alunos, pais, pessoal educativo, docente e não docente.
Um dos problemas dos programas adoptados pelas Escolas em matéria de disciplina prende-se com a enorme quantidade de práticas de prevenção, o que parece pôr em causa a sua eficácia e, mais ainda, a sua avaliação.

Nos últimos anos tem-se, por isso, procurado uma maior coerência e consistência de regras e procedimentos, que facilitam a monitorização da eficácia das medidas, no que se inserem os programas de identificação e intervenção precoce e pró-activa em matéria de disciplina e os sistemas de apoio a comportamentos positivos, que preconizam três níveis de intervenção:

Um primeiro nível, o da intervenção primária, centra-se na prevenção e monitorização dos problemas de comportamento de todos os estudantes da escola; são exemplos de estratégias deste nível de intervenção: 1) a existência de regras e de procedimentos que visem a sua apropriação por parte da comunidade escolar; 2) a criação de rotinas para os diversos momentos de vivência escolar, do comportamento na aula, ao comportamento no refeitório ou no pátio; 3) alteração das condições físicas que visam minimizar riscos; 4) a diversidade de actividades e de propostas curriculares e extra-curriculares que abarquem e explorem diferentes necessidades e competências.

O segundo nível, de média intensidade, utiliza estratégias que visam apoiar os estudantes para quem a prevenção primária não é eficaz ou suficiente, de modo a enquadrá-los numa perspectiva inclusiva e positiva, prevenindo deste modo o seu sucesso académico e a sua socialização.

O terceiro nível de intervenção visa prevenir situações de crise e de insucesso para um número mais reduzido de estudantes, quando os níveis primário e secundário de intervenção não se revelaram eficazes ou suficientes (Scott, 2003).

Em termos operacionais, os programas do primeiro nível incluem a difusão e discussão dos regulamentos internos das Escolas, a definição de regras da sala de aula e nos restantes espaços escolares. No nosso sistema de ensino, existem disciplinas em que podem ser trabalhados diversos objectivos de um programa de intervenção primária.O Projecto Educativo é outro instrumento essencial para a definição de objectivos que visem melhorar comportamentos e atitudes.

Nos programas de segundo nível a abordagem estrutural visa ajudar os alunos que não respondem aos programas de primeiro nível e têm por objectivo: 1) reforçar os procedimentos do primeiro nível, através de 2)um aumento do feedback dos adultos, 3) estruturar melhor as rotinas dos alunos na Escola e 4) melhorar o feedback dos comportamentos dos alunos junto das famílias.

De uma forma geral, recomenda-se que as intervenções de nível secundário se apliquem a estudantes com mais de duas situações disciplinares reportadas, mas cujos problemas de comportamento não signifiquem um perigo imediato para os próprios ou para terceiros (Filter et al., 2007).

Os programas de terceiro nível são aplicáveis a alunos comportamentais ou em risco de abandono escolar: implicam uma intervenção de carácter multidisciplinar, envolvem diversos serviços da Escola, designadamente os serviços de psicologia e de natureza vocacional, podem igualmente envolver serviços sociais e de saúde, visando um melhor enquadramento dos alunos com maiores dificuldades de integração na Escola e na sociedade(Filter et al., 2007)

segunda-feira, setembro 03, 2007


Deixa-te lá de teorias!




Quem é que já não ouviu esta frase? Quando alguém procura uma explicação para um fenómeno que não se fique pelo senso comum, do “acho que”, haverá sempre um outro que disparará a frase mágica dos apressados:

Deixa-te lá de teorias! (e normalmente está toda a gente com muita pressa...)

Mas o que é afinal uma “teoria”?

Em termos etimológicos,uma teoria é uma visão; a palavra vem do grego θεωρία, que significa representação pública; em latim, o termo adoptado foi speculari ou ainda contemplari.

O conceito assume assim a acepção de ver, olhar, observar atentamente; mas o conceito foi também adquirindo o significado de visão intelectual, seja ela racional, intuitiva ou imaginativa.

Toda e qualquer atitude cognitiva tem de ser lógica e coerente e que ultrapassar o superficial e o opinativo (o tal achismo do eu acho que…), pelo que, quando falamos de teoria, seja ela científica ou filosófica, estamos sempre a referir-nos a uma “visão intelectual”.

A ciência actual, mercê sobretudo do desenvolvimento dos métodos de investigação, da valorização das metodologias qualitativas, que se incluem nas chamadas correntes pós-positivistas, passou a atribuir grande importância à intuição racional e à imaginação racional.

Ora, a intuição, propõe Bachelard , tem dois níveis: o sensível e o racional, embora a intuição sensível levante obstáculos epistemológicos.Mas a intuição racional já procede de uma escolha e Bachelard atribui-lhe um valor muito particular; vejamos a distinção entre uma e outra feita por Bachelard:


Outrora, a filosofia geral da experiência em física foi muito bem expressa por esta fórmula de Paul Valéry: é preciso, diz o poeta, que, para glória da visão, «se reduza o que se vê ao que se vê». Hoje diríamos, se quiséssemos traduzir a verdadeira tarefa da microfísica: é preciso reduzir o que não se vê ao que não se vê, passando pela experiência visível. A nossa intuição intelectual tem vantagem sobre a intuição sensível. O nosso domínio de verificação material apenas nos fornece uma prova excedente para os que não têm a fé racional. Pouco a pouco, é a coerência racional que suplanta em força a coesão da experiência usual (BACHELARD, Études).

Bachelard fornece-nos ainda um quadro conceptual do espírito científico. Leiamos:


A ciência, na sua necessidade de realização como no seu princípio, opõe-se absolutamente à opinião, (o senso comum). Se acontece, num ponto particular, legitimar a opinião, é por razões diferentes das que fundamentam a opinião; de forma que esta, por direito, nunca tem razão. A opinião pensa mal; não pensa; traduz necessidades em conhecimentos. Ao designar os objectos pela sua utilidade, impede-se de os conhecer. Nada se pode basear na opinião; primeiro, há que destruí-la. Ela é o primeiro obstáculo a ultrapassar. Não bastaria, por exemplo, rectificar o senso comum em pontos particulares, como uma espécie de [...] conhecimento vulgar provisório. O espírito científico impede-nos de ter uma opinião sobre questões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos formular claramente. Antes de mais, é necessário saber por problemas. E diga-se o que se disser, na vida científica os problemas não se põem a si próprios. É precisamente este sentido do problema que dá a marca do verdadeiro espírito científico. Para um espírito científico, todo o conhecimento é a resposta a uma questão. Se não houve questão, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é dado. Tudo é construído" (BACHELARD, La formation de l´esprit scientifique, Vrin, Paris, p. 16).

A posição epistemológica de Popper nesta matéria é também reveladora :

Partimos, de um problema, uma dificuldade. Pode ser prático ou teórico. Seja o que for, quando primeiro encontramos o problema não podemos, obviamente, saber muito a seu respeito. (...) Devemos, portanto, produzir essas soluções mais óbvias; e devemos criticá-las a fim de descobrir porque não funcionam. Assim ficamos a conhecer o problema e podemos passar de soluções más para outras melhores - sempre, contudo, desde que tenhamos capacidade criativa para produzir suposições novas, e mais suposições novas" (POPPER, Conhecimento objectivo).Ora, tal como Kosik salienta, a praxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manejá-las, mas não proporcionam a compreensão das coisas e da realidade.

A complexidade dos fenómenos que vivemos no nosso quotidiano constitui apenas, como Kosik também afirma, o mundo da pseudoconcreticidade: é com frequência que ouvimos pseudo-argumentos do género “é o que me parece”.Tudo o resto fica por explicar:mas é neste ponto que começam as chamadas perguntas difíceis que nos obrigam a pensar de forma mais crítica:

Como é que se formou a ideia?
O que a alimenta, isto é, quais são as provas, as razões?
Quais são as possíveis objecções?
Quais são as suas consequências e implicações, o que deriva das premissas, quais são as consequências a enfrentar?

Não é raro que cheguemos a explicações do tipo porque sim.

Portanto, quando nos dizem “deixa-te de teorias!”, temos de ter em mente que uma teoria bem fundamentada é muito mais prática, objectiva e eficaz do que os muitos “porque sim” com que a falta de um pensamento verdadeiramente crítico nos contempla.


Arte Peripoética

Aristóteles, visita
da casa de minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só
esta maneira de ser
contra a maneira do tempo
esta maneira de ver
o que o tempo tem por dentro.
Aristóteles diria
entre dois goles de chá
que o melhor ainda será
deixar o tempo onde está
pô-lo de perto no tema
e de parte na poesia
para manter o poema
dentro da ordem do dia.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só.
Ele sabia que o poeta
depois de tudo inventado
depois de tudo previsto
de tudo vistoriado
teria de fazer isto
para não continuar
com que já estava acabado
teria de ser presente
não futuro antecipado
não profeta não vidente
mas aço bem temperado
cachorro ferrando o dente
na canela do passado
adaga cravando a ponta
no coração do sentido
palavra osso furando
pele de cão perseguido.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só
esta maneira de riso
que é a mais original
forma de se ter juízo
e ser poeta actual.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
também diria antes só
do que mal acompanhado
antes morto emparedado
em muro de pedra e cal
aonde não entre bicho
que não seja essencial
à evasão da palavra
deste silêncio mortal.


Ary dos SANTOS, 1965

domingo, setembro 02, 2007

Para quem não sabe, vale a pena aprender e nunca é tarde


Tei@k'enlei@


 


E porque, para comemorar e documentar o schmoozencontro, fui à Tei@ surripiar uma foto, onde a dita não se via muito bem, hoje fui lá outra vez e apoderei-me desta: virtual, ma non troppo!

Às vezes, é bom ter um companheiro a dar uma ajuda...

Esta é visão do Paulo Matos, colega de EVT, quando estava a frequentar a parte curricular do Mestrado, que pode servir de sugestão aos colegas que agora iniciam a sua: evitem sopa de caranguejo...

 

O lado errado das férias III: Sua Excelência fez um face lifting

 
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Leituras do dia

Quero ser convidada, não me importa o lugar.
(Lucas, 14:8-9)


Conceitos de aprendizagem


Aprendizagem situada


(No retrato: ETIENNE WENGER, o investigador mundialmente reconhecido pela sua investigação em comunidades de prática e que se deslocará brevemente a Portugal, tem desenvolvido o conceito de aprendizagem situada. Um pente seria uma boa prenda?)


Situar significa localizar num dado contexto o pensar e o fazer. Situar a aprendizagem significa conjugar pensamento e acção num dado momento, e envolver estudantes, ambiente e actividades na criação de significado.
A aprendizagem situada consiste na conjugação do saber e do fazer, e implica que as actividades individuais e colectivas sejam parte de um todo mutuamente construído, num processo dinâmico, activo, interactivo, relacional, dialéctico e transaccional, que contribui para desenvolver conhecimentos sólidos e úteis.
O conceito de aprendizagem situada surge como uma estratégia de ensino associada à contextualização dos conteúdos de aprendizagem, que favorece a transferência dos conhecimentos adquiridos em situação de aula para o domínio da prática.
Situar a aprendizagem significa criar condições para que os estudantes experimentem a complexidade e a ambiguidade da aprendizagem em situações autênticas, criando assim o seu conhecimento através dos materiais da experiência, tais como as relações com os outros, as actividades, o ambiente e a organização social dos participantes.
Podemos então enunciar as quatro grandes premissas da aprendizagem situada:1) a aprendizagem enraíza e fundamenta-se nas situações do quotidiano; 2) o conhecimento adquire-se em situação e é transferido para situações semelhantes; 3) a aprendizagem resulta de um processo social que acompanha o pensamento, a percepção, a resolução de problemas e a interacção, aliadas ao conhecimento declarativo e prático e 4) a aprendizagem não existe separada da acção e resulta de um ambiente social complexo de actores, acções e situações. Estas quatro premissas distinguem a aprendizagem situada das outras formas de aquisição de conhecimentos baseadas na experiência.
Na aprendizagem situada, a tradição escolástica de aquisição da informação organizada em módulos descontínuos pelos instrutores, dá lugar, à aprendizagem pela acção e pela experiência. Os conteúdos estão incluídos nas tarefas a efectuar, num contexto de interacção grupal prevalecente nas situações autênticas, em que a aprendizagem ocorre em situação dilemática.
A aprendizagem situada recorre à cooperação e à participação como forma de aquisição de conhecimento. O conhecimento é gerado ou negociado através de interacções entre humanos e estes e o ambiente.
Os temas de aprendizagem emanam dos dados recolhidos no ambiente e do diálogo; o conhecimento é adquirido pela observação e pela prática em refinamentos e aperfeiçoamentos sucessivos.

Em torno do conceito de comunidade (II)


 

Começo por examinar o conceito de comunidade com a definição de Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler & Tipton, de 1985:
Um grupo de pessoas socialmente interdependentes, que participam numa discussão ou numa tomada de decisão, partilhando certas práticas que definem e são mantidas pela comunidade. O processo de formação é lento, tem uma história e por isso é também uma comunidade de memórias, em parte definida pelo seu passado e a sua memória do passado.

Esta definição salienta várias características comuns a um grupo de pessoas que assumem uma relação de interdependência, articulada ou justificada, pela existência de tarefas e objectivos partilhados, que implicam práticas e, naturalmente artefactos, em que todos estes componentes contribuem para uma história, uma cultura e uma identidade.

Este sentimento de identidade surge realçado na definição de McMillan & Chavis, de 1986:

Um sentimento de pertença, um sentimento de que os membros são importantes uns para os outros e para o grupo, uma crença de que as necessidades serão satisfeitas através de compromissos mutuamente assumidos.

Posteriormente, Selznik, em 1996, identificou como elementos de uma comunidade a história comum, a reciprocidade, a pluralidade, a autonomia, a participação e a integração.
Schwier, baseando-se em Wenger, associou-lhe o conceito de futuro e, já num contexto de comunidades virtuais de aprendizagem adicionou a tecnologia, que facilita o desenvolvimento da comunidade, mas também pode inibir o seu crescimento, e a aprendizagem “no seu sentido amplo e contextual”, o décimo elemento central das comunidades de prática.
Analisemos cada um destes elementos:

A história e a cultura partilhadas reforçam os laços de uma comunidade; para construir essa história numa comunidade virtual, há que incorporar e divulgar as acções dos participantes, o seu contexto e os valores e transformar o conhecimento tácito em conhecimento explícito, para que este seja partilhado por todos.
A identidade de uma comunidade constrói-se em torno de objectivos, regras, ritos, actividades, leituras, reflexões e experiências comuns, que necessitam de ser frequentemente reiterados, quer através da estrutura curricular, quer através da orientação do professor.

A componente mutualidade fundamenta-se na decisão sobre os objectivos comuns e emerge no momento de definição das regras, em que todos devem estar envolvidos, garantindo o espaço para a dissensão e a reciprocidade, que envolve interacção igualitária, isto é, os benefícios são mútuos, mas as perspectivas podem ser diferentes.
Uma outra componente é a pluralidade – as comunidades que estimulam a participação e a associação a pessoas ou grupos relacionados com os seus objectivos são comunidade mais vivas; a pluralidade desenvolve-se através da concepção de ambientes de aprendizagem complexos, que recorrem a diferentes soluções e considerações para a resolução dos problemas; as comunidades reforçam-se no respeito e na protecção da autonomia e identidade individual, o que, em termos de concepção e execução de um currículo escolar implica o estímulo da expressão individual, o estabelecimento de regras de comunicação e a definição de como a discordância, a disputa ou mesmo os comportamentos inadequados devem ser geridos.

O elemento futuro, associado por Wenger, em 1998, prende-se com a abertura de trajectórias de participação e de compromisso e pode ser desenvolvido, perspectivando a forma como os participantes vão utilizar, no futuro, o que aprenderam na comunidade.

Os rituais
Os rituais entretecem as pessoas em redes de vinculação e de partilha que se entranham no mais profundo da alma humana.
Todas as dimensões da vida são ritualizáveis, particularmente aquelas em que dependemos da rede de apoios da comunidade que nos adopta.
Os rituais, enquanto práticas comunitárias e de grupo, ajudam-nos a dar sentido à vida, a criar uma identidade, a promover laços sociais e as relações interpessoais.
Os rituais acompanham-nos nas grandes transições da vida, como o nascimento ou o casamento e nos momentos de sofrimento mais intenso, como na doença e na morte, em que constituem uma forma de alívio na amargura ou na ansiedade.
Sendo verdade que o abandono progressivo dos rituais enfraquece os laços sociais e deixa-nos mais frágeis perante as situações da vida, não é menos verdade que existe sempre o risco de os rituais se transformarem em algo de repetitivo e empobrecedor: perdida a espontaneidade e a imaginação, perde-se igualmente o poder catalisador e criativo dos rituais.

sábado, setembro 01, 2007

O lado errado das férias II: lavar cortinados