Sobre a avaliação de desempenho

No meu Agrupamento há cerca de 20 professores contratados. No meu departamento, há 1 professora contratada. Na última reunião de departamento, vários professores, titulares e não titulares ofereceram-se para ajudar a nossa jovem colega contratada a estabelecer os seus objectivos e naquilo que for preciso, dentro do que for decidido pelo Conselho Pedagógico. Porque, se divisões artificiais nos separam, há algo que nos pode unir: a solidariedade e o profissionalismo. É nosso dever contribuir para que nenhum professor se sinta só com a sua avaliação, sobretudo quando tem de a fazer pela primeira vez nos moldes em que terá de a fazer. Independentemente da forma como encaramos este modelo de avaliação aberrante, burocrático e arbitrário, que é uma luta à parte, os professores contratados têm de saber que contam com a nossa experiência e o nosso saber profissional.

É o que eu penso.

Do Público

Mais professores querem trocar a sala de aula pela reforma antecipada

Pois é. Também tenho pensado nisso; vão-se perder os melhores, os mais experientes, os mais criativos, os mais capazes de dar a volta à sua vida.

Mas também vão surgir oportunidades para os mais novos. Aliás, a forcinha para sairmos é evidente: dois pelo preço de um, tendencialmente não sindicalizados, vulneráveis, moldáveis, enfim, tudo de bom.


Por mim, quero ver primeiro o porta-aviões ir ao fundo.

Do clima da sala de aula

O que é que se vai passar aqui?

Quando entram pela primeira vez na sala de aula, os alunos fazem uma leitura rápida do ambiente e passam às respectivas inferências:

O que é que se vai passar nesta sala?
Há regras?
A professora vai dar conta do que aqui se passa?

Esta primeira percepção do professor e do ambiente da sala de aula fica indelevelmente gravada na mente de cada aluno e transforma-se numa variável susceptível de ajustamentos, para se conseguir uma maior disciplina e controlo da sala de aula.

Consequentemente, durante os primeiros dias de aulas, qualquer docente deve procurar estabelecer de imediato as regras de disciplina e de gestão da sala de aula, de forma a dar aos alunos a indicação de que sabe lidar de forma positiva com os problemas da indisciplina.

Deste modo, é sempre bom e prudente começar com critérios um pouco mais apertados e aliviar um pouco o controlo, à medida da nossa percepção da dinâmica social da turma.

A professora vai progressivamente ganhando a percepção de quantos ou quais os alunos vão querer dominar a sala de aula, de quantos e quais os alunos que mais rapidamente se aperceberão do seu gosto e entusiasmo e de como estes se reflectem na atmosfera que se vai criando.

Um aspecto a que os alunos dão muita atenção é ao nosso sistema organizativo, pelo que devemos dar a impressão de que registamos tudo, temos rotinas e regras, de que chegamos à aula a horas; é certo que eles estão atentos a todas as nossas inconsistências e é humano que as aproveitem sempre que possam: se verificamos trabalhos de casa todos os dias, se temos uma rotina de verificação de cadernos, se somos consistentes quanto aos critérios relacionados com empréstimos de material escolar, a organização do espaço de trabalho. Nada de "bagunça" em cima das mesas, incluindo todos os "gizmos" que eles trazem para a aula e que devem ser os primeiros a marchar para dentro das mochilas. Em cima das mesas o estritamente necessário; nem os livros da aula anterior devem lá estar.

Algo a que os alunos, mesmo os mais novos, prestam também muita atenção: à forma como organizamos o nosso trabalho e o nosso espaço e até aos nossos materiais (têm sempre muita cusiosidade pelas minhas bolsas de lápis e canetas crochetadas, mesmo os do 9º. ano; há meninas que já me vêm mostrar as suas primeiras experiências em crochê); também estas nossas rotinas são modeladoras. Qualquer fragilidade vai ser utilizada para as justificações mais surrealistas; se tem de usar uma forma de temporizar os tempos de uma aula em que tal é necessário, esclareça que vai utilizar um marcador auditivo que será o único ou encarregue um aluno mais responsável de o fazer. Estabeleça sempre que vai haver um único temporizador a fazer-se ouvir.

Um conjunto de cinco a sete regras essenciais deve estar visível e acessível: afixadas de perferência, nos cadernos, sempre.

Nos trabalhos de grupo, tenda a organizar grupos pequenos (no máximo de 5 alunos, estabeleça procedimentos, tempos de execução e produtos a apresentar. Nomeie um líder para cada grupo. Forme tendencialmente grupos heterogéneos: os alunos mais fracos ganham com esta forma de organização, a responsabilidade multiplica-se, porque todos são responsáveis pelo bom funcionamento da aula.

Não hesite em estabelecer meios de controlo, tais como registos de observação, para os mais variados aspectos: trabalho de casa, número de lição e data no quadro, arrumação da sala. Utilize os delegados para serem eles a estabelecer as rotinas e a distribuir as tarefas. Exija que sejam cumpridas.

Esqueça a treta de que lhe falaram, em acções de formação mal amanhadas, de que a sala de aula pouco se modificou ao longo dos tempos. Eu também as ouvi, já no mestrado, pelo qual paguei bom dinheiro. Saíram pelo ouvido direito à mesma velocidade com que entraram pelo esquerdo. Pense pela sua cabeça; também os médicos, por mais tecnologia que utilizem, têm de se debruçar sobre os seus pacientes para os examinar e operar. Um médico da Idade Média reconheceria sempre uma relação médico-paciente; com os professores é igual.

Exija sempre um comportamento adequado. Quem não consegue tê-lo, vai ter que ser enviado ao centro de saúde ou à saúde mental.

Não tenha medo de que os alunos o considerem exigente e um tanto "difícil". Tal como é preferível um pai "difícil" a um pai ausente, também é preferível um professor "musculado" a um professor que não sabe muito bem o que fazer e quando.

Utilize a caderneta com parcimónia e, preferencialmente, no início do ano. Se o encarregado de educação não se mostra colaborante, comece a marcar faltas: de atraso, de trabalho, as que forem necessárias, tantas quantas forem necessárias. Se for preciso fazer um exame, faz-se, mas não perdemos tempo que é precioso para alunos que querem aprender e ser bons estudantes: é uma vantagenm que vai beneficiar justamente aqueles para quem a educação e a instrução são uma mais-valia importante.

A forma como é que o docente quer ser visto pelos seus alunos deve reflectir-se na sua indumentária. Não estranhe, nem pense que já ninguém presta atenção a esses pormenores. Os últimos acontecimentos provam que até o que veste pode ser utilizado contra si. Não procure ser um docente bonzinho, seja um bom professor.

Está criado um ambiente propício à aprendizagem, à inovação e à reflexão na acção. Não se esqueça de que os portugueses confiam mais em nós do que nos políticos e que estes vêm e vão e nós ficamos. Erga a cabeça. Faça aquilo de que gosta e goste daquilo que faz.

E que tenhamos todos um terceiro período bem produtivo. Há incidentes críticos que devem ajudar-nos a corrigir trajectórias.

(esta é também uma mensagem para aqueles que não gostam, nem acham útil descrever o que se passa dentro de uma aula)

Últimas no Público

"Pinto Monteiro anuncia investigação a casos de agressão no ensino
PGR: conselhos directivos devem ser obrigados a participar casos de violência nas escolas."


"Há mais de um ano que o Ministério Público vem alertando para a prioridade da investigação da violência", especificamente nas escolas e nos hospitais e sobre mulheres e idosos, realçou o procurador-geral (PGR)"


Tinha mesmo de ser. A violência é intolerável; a violência na Escola, além de intolerável, é contranatura; há que perder o medo.

Indisciplina na Escola: vamos chamar os bois pelos nomes?

Já se tornou comum haver equipas de disciplina nos Conselhos Pedagógicos das Escolas. Se há uma equipa de Disciplina, é porque existe um problema de disciplina. De outro modo não se compreenderia a sua existência.
Agora, vamos aos factos:

Há secções de disciplina dos Conselhos Pedagógicos que se negam , mesmo quando instadas pela Direcção Escolar, a criar um sistema de regras acompanhadas das respectivas consequências;

Há Direcções Escolares que utilizam os alunos contra os professores nos quais essas direcções percepcionam algum perigo para a sua continuidade;

Há professores vítimas de abuso que, em declarações legais, em que são sujeitos a dizer SÒ a verdade, negam que tenham sido vítimas de abuso por parte dos alunos. Fazem-nos por um prato de lentilhas como, por exemplo, ser-lhes prometido que não terão aulas de substituição nos horários no ano lectivo seguinte.

Uma das consequências mais nefastas que tenho observado: há alunos mais frágeis, vítimas de toda a espécie de maldades por parte dos colegas, a situação é conhecida e professores que não actuam porque têm medo dos ofensores.

Alguns destes alunos agressores e ofensores gozam de alguma impunidadezinha junto das Direcções Escolares: as razões podem ser várias. Uma delas: são uma espécie de guarda avançada do Sr. Pinto da Costa.


Quando chegámos a este ponto, o que é que se pode esperar?
Primeiro que tudo: arrumar as ideias e a casa.


Excerto de um post que publiquei em 22 de Março do ano passado:

sobre esse problema de disciplina que o Conselho Pedagógico parece querer passar uma esponja quando assume que tudo corre dentro da normalidade e, nessa circunstância, ou se dá a aula programada ou se dão as matérias planificadas para as substituições.
Mas não é isto que se passa: os alunos resistem a entrar na sala e só entram coagidos pela ameaça de falta, eventualmente injustificada. A seguir, recusam-se liminarmente a sentar-se a a adoptar as atitudes e comportamentos necessários à aprendizagem: atenção, concentração, disponibilidade para aprender ou para simplesmente ouvir a proposta que a professora lhes traz.
A aula de substituição de 6ª. feira 16 com o 9º. B foi indescritível na resistência ruidosa, raivosa dos alunos, num comportamento revelador do maior desrespeito por regras essenciais e de manifestção clara das suas percepções de impunidade, o que levou a que, à professora de substituição, depois de chamar a funcionária, não restasse outra alternativa que não fosse abandonar a sala. Medidas disciplinares? Até hoje, nada, sendo que deveriam ter sido tomadas 1 dia depois das ocorrências.
No meu caso, resistiria até ao fim para impor a autoridade que me assiste (...)em qualquer dos casos, não passaria, nem por cumprir o plano de aula, nem por desenvolver as tais áreas temáticas, mas tão-somente por tentar restabelecer um comportamento cívico adequado à relação pedagógica, como saber fazer silêncio e demonstrar contenção física. É isto que o Conselho Pedagógico se recusa a enfrentar com coerência.
E não é por acaso: no Conselho Pedagógico estão os professores que têm de enfrentar a indisciplina dos alunos com menos frequência.

Eu gostava de ver os subscritores da recomendação a entrarem numa turma com o comportamento idêntico ao que o 9º. B exibiu no passado dia 16 e a executarem o plano de aula ou a aplicarem uma daquelas fichas tão bem feitas (...) a alunos que urram circulando pela sala. Só para todos vermos e aprendermos como é fazem.

A propósito da entrevista que o Prof. Daniel Sampaio deu a Mário Crespo e da sua referência à linguagem psicologizante com que nos habituámos a desculpar todos os disparates, gostaria de reeditar um texto que aqui escrevi em 19 de Dezembro último:



Quando a linguagem dos professores se torna esquizofrénica


Sai-se das reuniões de avaliação com a sensação de que os professores já não falam a sua linguagem; passaram a arranhar um linguajar parapsicológico, a propósito de tudo. Estão a abandonar termos como trabalho, concentração, atenção, disciplina, acatar, instruções, responsabilidade,desempenho, esforço, vontade, estudo, empenhamento, persistência, tarefa, pensar, cumprir, participar, escrever, discutir, reflectir, comportamento, regra, atitude.

A linguagem dos professores radica numa tradição e numa experiência milenares de que os professores não podem e não devem distanciar-se, sob pena de perderem a noção da singularidade da relação pedagógica e da sua profissionalidade.

Por outro lado, somos menos hábeis, como é natural, a utilizar uma linguagem, à qual vamos buscar ensinamentos preciosos mas que não é a nossa. Quando o fazemos, temos aquela sensação pouco simpática de alguém que, dominando mal uma língua, tem de a utilizar para se fazer entender.

Quando pensamos num instrumento em que o aluno, através da auto-avaliação em pârametros vários, quer de natureza cognitiva, quer de comportamento pessoal e social,vai reflectindo sobre o seu percurso, hesitamos em colocar a palavra comportamento, como se a maioria dos alunos que se comportam de forma inadequada na sala de aula e adoptam atitudes prejudiciais à aprendizagem, não soubessem quais são os comportamentos que deveriam adoptar.

Tendemos então a adoptar a linguagem da psicologia, de uma forma ridiculamente trôpega e carregada de chavões que facilmente deslizam para situações de entropia, em que tão verdadeira é a afirmação como o seu contrário.

A psicologia tem trazido contibutos inestimáveis à educação, que esta deve assimilar e integrar na reflexão, nas suas práticas, mas a educação tem uma abordagem singular e única, uma cultura, uma história, uma tradição, um contexto, uma linguagem.

Deixemos a psicologia para os psicólogos, que são os que a sabem fazer, e assumamos a nossa arte do educere, que é um termo magnífico, com origem na actividade agrícola - o fazer crescer.

Eu agradecia à Sra. Ministra que não me obrigasse a voltar à rua. Tenho muito que fazer, já não tenho idade, nem saúde para estas coisas.
Eu até queria fazer silêncio, mas cheguei lá e tive muita vontade de dizer algumas palavras de ordem. Fiquei rouca, cansada, derreada.
Mas se precisar, volto lá.

Exerço a docência desde Outubro de 1974 e nunca me vi obrigada a ir manifestar-me à rua por questões de natureza profissional.


Sinceramente, sempre pensei que nunca seria necessário.

As agendas sindicais nunca conferiram com as minhas agendas profissionais ou vice-versa.

Saí à rua, ainda adolescente, para me manifestar contra a guerra colonial, onde ia perdendo um irmão, saí à rua, já jovem adulta, pelo regresso dos militares das colónias, saí à rua, há oito anos, por Timor.

Ao fim de 34 anos, já passaram pelo Ministério da Educação mais de 20 ministros, uns melhores que outros, uns mais controversos que outros, gostei mais de Roberto Carneiro que de Diamantino Durão, geri escolas, exerci todos os cargos possíveis, formei professores em início de carreira e já integrados nela, ensinei funcionários a fazer requisições, balancetes e ofícios, recebi, divertida, altos funcionários que se deslocavam a Escolas da periferia de Lisboa, calçados de botas altas, como se fossem à apanha da batata ou à vindima, acompanhei à terra um ex-aluno ainda jovem adulto, que soçobrou à dependência de drogas, trabalhei muito, estudei o que se sabe e mais do que isso, e nunca tive de ir manifestar-me à rua.

Em toda a minha vida profissional participei em duas ou três greves que me causaram enxaquecas monumentais, mazela a que não sou dada, em virtude do conflito ético em que me colocava ao fazê-las.

Aos cinquenta e seis anos vou à rua pela primeira vez por motivos profissioniais.

Sou contra as aulas de substituição? Não sou. Já o manifestei publicamente e por diversas formas.

Sou contra uma direcção escolar unipessoal? Não sou, nem penso que a gestão colectiva seja necessariamente melhor ou mais democrática que uma gestão unipessoal.

Sou contra a avaliação de desempenho? Não sou. Aliás, porque haveria de ser? O que não se consegue avaliar é ingerível.

Então porque é que, no próximo Sábado, vou à rua?


Eu acredito e entendo que os governos têm de ter uma agenda política, um programa e que os devem levar à prática com firmeza e determinação: o que não está certo é que queiram fazê-lo à custa das pessoas, contra as pessoas, apesar das pessoas, atropelando, espezinhando e humilhando as pessoas, pondo em causa princípios de rigor, de justiça, de bom-senso, desprezando as sucessivas chamadas de atenção dos profissionais, sobretudo daqueles que sabem o que dizem, e o dizem fundamentadamente.

Quando TODAS as vozes dos melhores profissionais a chamarem à atenção para o caminho sem regresso foram ignoradas, quando TODOS os sinais de retorno foram de desprezo e de arrogância, como se pode esperar agora que os profissionais retribuam com tranquilidade e confiança?

Este caminho está fechado.

No debate televisivo entre a Sra. Ministra e os Professores, a melhor nota vai para:

Mário Nogueira



porque se preparou conveniente e foi o único que tocou num problema ao qual não se está a dar a devida importância:


Os instrumentos de avaliação do desempenho têm de ser pré-testados.

"Educação: Ministério deixa cair prazos intermédios, mas escolas têm de cumprir prazos finais de avaliação professores. 9 de Fevereiro de 2008, 22:26"

Esta é uma notícia da Lusa de ontem.

Parece que, afinal, começa a reinar algum bom senso, quanto mais não seja porque, entre os professores, ainda há quem ouse, com dignidade, dizer que as coisas não se fazem assim. Mais e com mais autoridade que ninguém, éramos nós que tínhamos de afirmar com convicção que um processo de avaliação não se faz desta maneira.

Teria bastado um pouco menos de soberba e um pouco mais de diálogo com os Zecos.

Professores que fizeram a diferença


A D. Lobélia, na primeira classe,que meu deu um 20 e me ensinou, com a primeira e única reguada, que deixar copiar não é forma de ajudar as colegas. A minha ajuda não parece ter sido eficaz, porque a Palmira, minha colega que reconheceu ter copiado por mim, embora não conseguindo passar da 4ª. classe,revelou-se uma rapariga honesta.

A D. Lucília, professora da 2ª. classe, que me acolheu na sua escola, após a morte do meu pai. Era severa e teimou em contrariar a minha distracção natural com cópias, em que algumas palavras estavam sublinhadas para eu as escrever a lápis de cor. Resultado: muitas cópias repetidas e um 19 no fim do ano.

A D. Maria José, professora da 4ª. Classe. Ao meu excepcional sexto erro de ortografia, na expressão "momentos de ócio" que eu registei como "momentos de ósseo", ameaçou-me que não me levava a exame, se eu dobrasse a proeza dos seis erros.
Gravidíssima, levava-nos para sua casa para nos preparar para o exame de admissão e teimou que eu havia de aprender a desenhar bilhas e vasos à vista. Com grande esforço meu e dela, lá fui atamancando as sombras que eu nunca via, nem sabia reproduzir, das tais bilhas. Acabei o exame com distinção e louvor.
Admito que nenhuma destas experiências precoces de rigor me marcou negativamente: ao contrário, constituíram lições de vida.

Dra. Lucília, mais uma Lucília, professora de Inglês do que seriam hoje os 7º., 8º. e 9º. anos. Era uma professora com ar distante que dominava primorosamente o método grammar-translation na Língua Inglesa. A sua aura de eficácia e de rigor acabou por determinar as minhas escolhas vocacionais.

Dra. Marguerite, professora de Português e de Francês dos que seriam hoje os 7º., 8º. e 9º. anos. Não era muito rigorosa, mas era envolvente, sobretudo nas elevadas expectativas que tinha a meu respeito. Cobria o meu emblema da Escola, que era usado sobre a bata, no lado direito do peito, com fitinhas que significavam sucesso académico numericamente acima do catorze. Quatro dessas fitinhas acumuladas, transformavam-se em pequenas flores vermelhas de pano, que ela comprava sabe-se lá onde. Eu esmifrava-me para as conseguir e parecia um vaso ambulante de rosinhas vermelhas . Contudo, eu tinha um problema com as batas: andavam sempre sujas do guache e da tinta-da-china do Desenho e, por isso, nunca tive a honra de ser chefe de turma. Esse papel coube à Isabel, que era filha de um comerciante que tinha uma loja de tecidos, pelo que a Isabel tinha sempre duas ou três batas do melhor algodão para mudar durante a semana, enquanto eu tinha de lavar e passar a ferro a minha única bata de algodão barato.

Mello Moser, o meu querídissimo e number one teacher. Aproximava-nos a nossa propensão divergente, o nosso espírito errante e sedento de conhecimento. Afastou-nos a situação caótica que se viveu na Faculdade de Letras em meados dos anos 70.

Lindley Cintra, no anfiteatro 1 da Faculdade de Letras, repleto de gente, uma disciplina fascinante e uma personalidade original, doce, corajosa e única na sua extrema elegância física e ética.

Guilermina Lobato Miranda, a minha orientadora de mestrado e de doutoramento, rigorosa, mas flexível, duas qualidades que, conjugadas, acertam muito comigo. Por isso, conviveu razoavelmente com o meu indomável espírito de independência, o meu individualismo e a minha identidade profissional, que ela chegou a confundir, transitoriamente, com corporativismo. Mais tarde, penso que percebeu - ou, pelo menos, aceitou.

Uma característica comum a todos: acreditaram sempre em mim.

A qualidade de um professor pode ser objectivamente medida?


Se não pode, haverá sempre uma subjectividade boa e uma subjectividade má. A boa subjectividade implica que o avaliador envolva o avaliado na avaliação, que se baseie nos melhores dados objectivos de que dispõe, que esteja muito atento a possíveis enviusamentos ao seu julgamento, que utilize um sistema de avaliação conhecido pela comunidade e pelo avaliado.

Está a decorrer no ARAGEM uma reflexão colaborativa sobre a avaliação de desempenho.

Poupe dinheiro, sorria...
Que é, afinal, a forma mais económica de melhorar a sua aparência.

Taxas de abandono elevadíssimas.
Índices de literacia inominámeis.
Índices de numeracia indescritíveis.
Competências tecnológicas adquiridas em todo o lado, menos na Escola.
E mesmo assim, uma agenda de início de ano lectivo marcada pela avaliação de professores.
Sorria sempre, não questione o porquê da agenda, nem proponha que pensemos muito bem em mudar o quadro acima descrito. Ficará certamente em contra-corrente, com implicações substantivas para o seu futuro profissional. Não questione os resultados de uma disciplina estruturante como a Matemática, não pense sequer em colocá-los algures na agenda. Finja que não sabe, que não notou, que não faz mal.

Pelo contrário, mostre-se muito preocupado com a avaliação de professores, proponha carradas de reduções de serviço não lectivo para os avaliadores quando eles o/a estiverem a ouvir, e nem se lembre de perguntar que competências específicas têm para o fazer e onde, como e com que resultados as adquiriram: será um homem (ou mulher) morto ou em vias de extinção.

Se as reuniões lhe derem vontade de bocejar muito, siga as regras de etiqueta aprendidas na literatura light, mas, para tal faça uma consulta indispensável noutro sítio.

O timing de apresentação do enquadramento legal da avaliação do desempenho docente também foi perfeito: sobretudo, porque, quando for publicado já estará em vigor, o que é bastante original.

Continue a sorrir e siga a agenda: Está a ser filmado desde 1 de Setembro.

Se gosta da Escola e de ser professor, mude de vida ou aguente e continue a sorrir: ninguém o obriga a estar no local errado, à hora errada.


(a imagem foi tirada da net, que eu hoje não usei pepsodent)

Procedimentos e resolução de problemas na Matemática


Que a avaliação de competências de procedimentos e de resolução de problemas em Matemática se faça através de itens distintos, eu compreendo.

O que não compreendo é porque esta é uma questão dicotómica, em termos de opção, em matéria de filosofia de ensino da Matemática.
Já aqui ilustrei, com uma entrada que fiz a propósito de uma aula de substituição, no passado ano lectivo, através de uma situação exemplar muito simples, que não há como resolver um problema sem conhecermos os procedimentos. Mas eu sou das letras e, talvez por isso, não entenda esta divisão tão profunda.

A mim, parece-me que é quase como querer montar uma estrutura sem lhe conhecer os componentes.

Conceitos de aprendizagem:


A aprendizagem colaborativa

O conceito de aprendizagem colaborativa refere-se a uma estratégia de ensino e de aprendizagem em que alunos e professor trabalham em conjunto para um objectivo comum, sendo cada um responsável pela aprendizagem de todos.
A aprendizagem colaborativa inclui um largo espectro de estratégias que não são, nem sistemáticas, nem prescritivas em que a interacção tem um papel importante na mudança conceptual, na reflexão crítica e na resolução de problemas, em domínios complexos e não estruturados.
As estratégias colaborativas tendem a estribar-se mais na interacção social e no diálogo, como sustentáculos da aprendizagem, do que em tarefas mais estruturadas, sendo consensual que a construção e as formas mais profundas de conhecimento resultam do envolvimento dos participantes na coordenação da sua aprendizagem através de processo dialogal.
Entenda-se todavia que o professor é um parceiro essencial do processo, uma vez que é da sua responsabilidade organizar, encorajar e cultivar a dissensão cognitiva entre os estudantes, para utilizar a argumentação como ferramenta de desenvolvimento das competências de raciocínio, já que o “conflito construtivo” facilita o amadurecimento da expressão escrita, em que a qualidade da argumentação tem uma grande importância, designadamente a que contém argumentos, contra-argumentos e clarificações, no desenvolvimento da reflexão crítica.
Podemos então três tipos de discurso académico: o primeiro tipo é de natureza cumulativa, isto é, abunda em formas de concordância entre os participantes, mas falta-lhe um envolvimento autêntico; o segundo tipo é de natureza litigante, em que predomina a discordância improdutiva mas, mais uma vez, carece de envolvimento autêntico; o terceiro tipo é de natureza exploratória e consiste num diálogo em que é possível ajuizar e avaliar publicamente o conhecimento e a argumentação, uma vez que o conflito construtivo é necessário ao desenvolvimento do raciocínio. Um exemplo característico de um processo colaborativo consiste em organizar grupos de discussão, em que os participantes mutuamente se apoiam para explorarem uma área de conhecimento, reflectem sobre casos, debatem e chegam a consensos sobre os assuntos sobre os quais reflectiram. Quais são as tarefas do professor neste contexto de actividades pouco estruturadas? Conceber e organizar as actividades, ensinar (sempre!), dinamizar e socializar.

(imagem retirada de new.math.uiuc.edu)

Da indisciplina



O novo Conselho Directivo atribuiu-me como tarefa de férias lectivas a coordenação do Grupo da Indisciplina, que tem por função reflectir sobre ela, caracterizá-la na Escola e propôr algumas soluções.

Como me pareceu que deveria ouvir colegas do pré-escolar e do 1º. ciclo do agrupamento, para procurar ficar com uma perspectiva mais diacrónica, tive hoje uma primeira entrevista com a colega do primeiro ciclo.

Desta entrevista muito rica, ficaram-me duas ideias essenciais:

Primeira, de que no primeiro ciclo, não há disponibilidade de recursos humanos para terem um gabinete de atendimento para os casos de indisciplina na sala de aula. Ora, em matéria de indisciplina, a intervenção pedagógica tem de se caracterizar por:

• uma resposta rápida;


• um tempo de qualidade entre o adulto e a criança/jovem, para que o adulto o ajude a reflectir sobre o que houve de inadequado no seu comportamento;


• mais tempo de qualidade, para que o jovem verbalize o comportamento adequado que, numa situação idêntica, deveria ter adoptado;


• um tempinho de qualidade, em que o jovem e o adulto possam conversar um bocadinho mais, fazer outras coisas juntos, como ler ou uma outra actividade, para "amenizar" os cambiantes daquele acto concreto de comunicação. Esta última é uma hipótese teórica muito minha, não li qualquer investigação que o comprove; as duas actividades anteriores têm uma eficácia que a investigação testemunha.
  
  

A segunda ideia que a Maria da Luz me transmitiu é a de que os meninos, de uma idade média entre os seis e os 10 anos actualmente chegam a passar um dia inteiro na Escola. A conclusão óbvia é a de que, estatisticamente, a conflitualidade se passará sobretudo no recinto escolar.

Contudo, observa a colega, todas as actividades têm de ser estruturadas, Assim sendo, nestas doze horas, os meninos estão constantemente em actividades sujeitas a regras: as regras da aula, as regras do refeitório, as regras do estudo, as regras dos tempos livres, todas diferentes, dependendo as actividades.

Mas onde está o tempo de qualidade só para brincar, para treinar a autonomia e a responsabilidade, a exploração do mundo, a apropriação de significados, com base em actividades mais livres e menos estruturadas, com adultos, mas também sem adultos, para treinar competências motoras, como subir às árvores, competências sociais, como apanhar o figo, atirá-lo à cara da irmã e saber lidar com a fúria dela, numa típica situação de conflito ou competências individuais, de organização e estratégia pessoal, do tipo, já fui nadar no rio e ainda quero ir aos melros hoje. A ver se me despacho e saio de casa sem a mãe dar conta.

Quando eu reagi à sua descrição da Escola como um Universo cada vez mais concentracionário (não tenho presente a expressão exacta da Maria da Luz, mas penso ser-lhe fiel com esta descrição), dizendo-lhe que os professores (e os funcionários, naturalmente) sempre fazem um esforço para amenizar e colorir o mundo da escola, a Maria da Luz explicou-me tudo muito bem explicado e eu penso que percebi o seu ponto de vista.

Ainda há que ter em conta que a moratória social é cada vez mais longa e aumentou exponencialmente numa única geração: cada vez os cidadões passam mais anos na escola. Que consequências podem advir desta realidade?

O novo estatuto do aluno (I)

Do novo estatuto do aluno se diz que um dos princípios que orientam as alterações propostas se prende com o reforço da responsabilidade dos pais e encarregados de educação.

De todos os princípios, este parece-me o mais difícil de operacionalizar.

Este reforço passa pela maior exigência com o controlo, a prevenção e os efeitos da falta de assiduidade dos alunos.

Sabemos que a sociedade portuguesa dispõe de poucos mecanismos de controlo e prevenção da falta de assiduidade dos alunos, porque tal exigiria uma intervenção mais sistemática dos serviços sociais, e de legislação responsabilizante, conforme os modelos de outras sociedades.

Como é que efectivamente esta exigência se operacionaliza, então?

O blogue da semana

Esta semana escolho o Opiáceo Educacional. Pelas duas entradas de quinta e de sexta-feira, em que propõe fundamentadamente "a exumação de cadáveres como método para contratar professores" e alvitra que "mesmo no caixão, ainda estaremos aptos para leccionar".
Na melhor tradição do escárnio e mal-dizer.
(Não estivessem por trás situações reais que implicam tanto sofrimento...)

Uta Frith

Tive de regressar às actas do Congresso Internacional do Síndrome de Asperger, dinamizada em Portugal pela APSA, cuja organização e edição me foi confiada, em virtude de a comunicação de Uta Frith só recentemente me ter chegado em forma de texto.

Houve então que susbstituir o resumo que eu construíra a partir dos diapositivos que acompanharam a sua apresentação, por um texto integral.

Uta Frith, do University College Institute of Cognitive Neuroscience, em Londres, é uma mulher que alia um empenhamento pessoal, uma inteligência e um sensibilidade únicas, a uma comunicação clara, simples, mas de um rigor impressionantes. Dá gosto ler - e traduzir - gente com ideias tão claras, expressas numa linguagem acessível a qualquer ouvinte ou leitor, e de uma compaixão humana incomensurável.

Além do mais, reconhece nos professores a importância das suas observações e registos no diagnóstico e na caracterização da síndrome.

Bem escolher

O blogue da semana

Na Biblogteca

Porque ler é bOOOm!

E nas férias é melhOOOr!