Uma turma a duas velocidades

Já nos aconteceu a todos, e cada vez com mais frequência, termos uma turma a duas velocidades. Uma das minhas turmas é um exemplo típico, desde o início do ciclo: mais de 60% da turma exigiria um ritmo de aprendizagem mais acelerado, os restantes precisam de mais tempo e de mais treino em cada unidade de aprendizagem. Uma parte da turma quase que “reclama” (alguns reclamam mesmo) tarefas mais avançadas, a outra parte vai correspondendo, ainda que de forma diferenciada, aos objectivos mínimos e adquirindo as competências essenciais a pulso.

A diversidade é isto mesmo.

Uma turma assim não é fácil de gerir: com base nas mesmas tarefas, uns já acabaram, enquanto outros ainda mal começaram.

O que fazer para que uns não bocejem de tédio, enquanto os outros se esforçam por compreender e assimilar o essencial, sendo que a sala de aula tem de ser um espaço para o desenvolvimento de todos, em que todos têm de ter oportunidades de se desenvolverem e de aprenderem, de acordo com as suas capacidades?


1. Planificar tarefas e actividades abertas: ao contrário do que possamos pensar, e muitas vezes já fizemos, insistir em actividades repetitivas não é o melhor caminho. As actividades mais abertas permitem aos alunos que aprendem mais depressa e melhor, o aprofundamento dos seus conhecimentos e o exercício de níveis cognitivos superiores, mas acaba por ser igualmente muito benéfico para todos. Os trabalhos de projecto bem planificados, que cada um pode desenvolver a seu jeito aumentam a motivação e tornam a aprendizagem mais autêntica.

2. Se as tarefas que atribuímos aos alunos produzirem um corpo de conhecimento partilhável e complementar, todos terão a possibilidade de contribuir com o seu trabalho, as suas ideias, a sua aprendizagem pessoalmente construída ao seu estilo, tornando o trabalho mais interessante, mais flexível e mais à medida de cada um, mas para o benefício de todos.

3. Acelerar o ritmo do programa para alguns alunos. Estes alunos mais desenvolvidos, ou dotados, como lhe queiramos chamar, constituem uma minoria dentro das nossas turmas, mas é triste sentirmos que tudo o que fazemos para os outros lhes sabe a pouco (estou a lembrar-me de um aluno entre os 60 que tenho este ano, mas tenho mais dois como ele, embora não tão evidentemente exigentes; de qualquer modo tudo o que eu invente para fazer, eles fazem e ficam à espera de mais, o olhar implora sempre mais).

4. Sugerir-lhes livros e leituras de ficção ou outros que lhes interessem pode ser uma boa solução para o ar desconsolado que põem, quando já aprenderam “tudo” e nós ainda mal começámos. Antes que comecem a contradizer-nos a propósito dos mais pequenos pormenores, uma tarefa, uma actividade bem estimulante é uma boa alternativa (não descanse, dentro de pouco tempo vêm mostrar obra e pedir mais - confesse que lhe dá gosto). Consulte o sítio http://www.nationdeceived.org/, onde encontrará algumas sugestões.

5. Neste ponto, temos de ser criativos e de ser capazes de estar à altura. Se o que já lhes sugeri não chega, proponha-lhes actividades que lhes permitam melhorar as condições de aprendizagem de todos, como, por exemplo, fazerem uma webquest sobre o que estamos a aprender ou construírem materiais que vão ser úteis aos outros, como cartazes com situações de comunicação ou áreas vocabulares.

6. Por vezes, há que considerar a hipótese de organizar um grupo mais avançado e de lhes atribuir tarefas mais desenvolvidas; existem alguns sites com sugestões por disciplina e outros com sugestões de carácter geral, como este: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gentry.html.

7. As actividades que estimulam e motivam os alunos mais avançados funcionam com os restantes. Geralmente constituem experiências de aprendizagem autênticas, estimulantes, desafiantes.

A diferenciação na sala de aula

A necessidade de diferenciar na sala de aula surge em resultado da avaliação das necessidades específicas de alguns dos alunos e pode ser planeada nas áreas dos conteúdos, dos processos e dos produtos.

Os conteúdos são, como sabemos, aquilo que os estudantes têm de aprender, de acordo com o currículo; diferenciar os conteúdos significa que damos aos alunos várias opções de acederem à informação. De entre as diversas estratégias de diferenciação a nível de conteúdos, podemos recorrer aos interesses dos alunos para organizar as estratégias de ensino, a textos e materiais diversificados e em diversos formatos, ao trabalho de pares e em pequeno grupo, a organizadores da aprendizagem, a actividades de remediação, de exploração e/ou de desenvolvimento.

A diferenciação dos conteúdos pode implicar ainda a avaliação dos níveis de prontidão dos estudantes e a organização das aprendizagens, em função dos conhecimentos prévios.

Por processos, entendemos as formas como os alunos assimilam os conteúdos, isto é, as actividades através das quais os alunos os adquirem. A diferenciação dos processos implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, do seu estilo de aprendizagem e os seus interesses.

O produto refere-se aos meios e às formas utilizados pelos alunos para demonstrarem a compreensão dos conteúdos ensinados. A diferenciação a nível dos produtos das aprendizagens pode assumir as mais diversas formas, não apenas a nível dos testes, mas também através de relatórios, trabalhos de pesquisa, esquemas, diagramas, role-plays, picture dictionaries, relatórios de leitura, biografias, etc.

Mais do que aumentar os produtos dos estudantes, devemos procurar investir na complexificação das tarefas que lhes propomos porque, como sugerem Tomlinson & Strickland (Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005), a diferenciação deve ser sobretudo de natureza qualitativa, quer no apoio do professor às aprendizagens, quer nas formas de atingir os objectivos (Moon, 2005. The role of assessment in differentiation. Theory Into Practice, 44, 226-233).

Sobretudo, é necessário ter em mente que toda a diferenciação começa na avaliação das competências e dos níveis de prontidão dos alunos.

Como é que um professor presta apoio às aprendizagens dos alunos?

(Avaliação de desempenho, Artº. 9)

São tantas as micro-decisões que, quando queremos verbalizá-las, dificilmente nos ocorrerão todas.

Entre as mais comuns estão as seguintes:

Defino com os alunos os objectivos de cada unidade de aprendizagem.
Realço as frases chave de cada unidade de aprendizagem.
Utilizo as cores e outras formas de destaque para distinguir os conteúdos essenciais.
Estabeleço uma progressão nas aprendizagens, do mais simples para o mais complexo, das operações cognitivas mais elementares para as superiores.
Adequo o ambiente físico às necessidades de aprendizagem.
Vario os métodos de ensino, articulando a aprendizagem individual, com o trabalho de pares e em grupo.
Procedo a breves sínteses durante uma lição de modo a facilitar o processamento da informação.
No fim da lição, procedo a uma breve síntese dos conteúdos.
Apresento a informação de forma variada, de modo a acomodar os vários estilos de aprendizagem.
Faço com os alunos a lista do vocabulário que os alunos têm de saber.
Falo e escrevo com clareza.
Explico os conceitos de diversas formas.
Faço perguntas para verificar se os alunos estão a acompanhar a lição.
Recorro ao feedback construtivo.
Preparo materiais específicos para cada unidade de aprendizagem.
Diversifico a apresentação dos materiais, recorrendo, se necessário a materiais diversos, designadamente a actividades on-line.
Aviso os alunos de que os vou avaliar nas diversas skills e dou-lhes algum tempo para se prepararem.
Dou aos alunos tempo para pensarem nas suas respostas e, se necessário, introduzo algumas cues.
Sugiro aos alunos em dificuldades, estratégias que os ajudem a ultrapassá-las.

Uma formulação geral e sucinta:
Proponho-me apoiar todos os alunos, de acordo com as necessidades individuais que for detectando, através de uma abordagem mais individualizada. Vou recorrer ao trabalho de pares e de grupo, para rentabilizar a diversidade de competências e de capacidades.
Vou procurar promover uma aprendizagem activa, contextualizada, autónoma e significativa, recorrendo com frequência às tecnologias da informação. Vou utilizar a plataforma moodle para variar mais as actividades e materiais.


Enjoy! E pratiquem a vossa "fluidez prestativa".

(esta "panca" do giz de cor ficou-me do estágio, lá pelos idos de 1978. Ainda hoje carrego sempre na mala uma caixa com giz de cor e tenho um reforço secreto em cada sala de aula)

O que eu gosto de debater:

IC voltou à loja de informática e disse:

Idalina, fiquei enleada com o destaque ao meu comentário, mas até acho óptimo discutir estas coisas ligadas aos alunos e ao ensino. Concordo absolutamente com tudo o que dizes neste post. Por isso acho muito bem que no 1º Ciclo os professores não permiram o uso da calculadora (a não ser para certas explorações, mas isso não tem a ver com fazerem as contas com a máquina). No entanto, continuo a defender que, nos ciclos seguintes, as causas principais de os alunos falharem por falha de conhecimentos básicos muito pouco tem a ver com terem a calculadora na mão. É todo o ensino da Matemática que não deve ser feito com uma grande predominância de ensino de procedimentos que os alunos memorizam e automatizam ( e muitas vezes isso acontece) - antes de automatizarem, o que também é necessário, é preciso trabalhar com eles a compreensão desses procedimentos e, sobretudo, fazer que apreendam as noções e que se iniciem nos conceitos que, progressivamente, irão elaborando melhor. Explico-me melhor com um exemplo - o que deste de multiplicar em vez de dividir. Lembro-me bem que, no tempo em que ainda não havia calculadoras nas escolas, era por vezes aflitivo como, num problema simples, alunos do 5º ano (e até do 6º)diziam "divide-se" e, se era errado, diziam "então multiplica-se". Por isso eu disse que a calculadora não era a causa - eles também escolheriam "à toa" a operação se não tivessem a máquina máquina.Neste exemplo de noções elementares como é o caso de terem ou não apreendido o significado de cada uma das operações da aritmética, não vamos acusar professores do 1º Ciclo; é natural ter que se consolidar essas noções no 5º ano. O que eu quero dizer é simplesmente que os conhecimentos têm que ser compreendidos. E o hábito de raciocinar tem que ser inculcado.Por exemplo - outro exemplo a nível ainda mais elementar -, o caso da tabuada. Tanto é errado ficar pela memorização sem que tenham a noção do que quer dizer três vezes quatro, como ficarem pela compreensão e terem que perder um tempão, desviando o raciocínio de um problema, para chegarem por adições sucessivas a quanto é 6x9. Não perdem esse tempo se tiverem calculadora, mas, não a terem resolve as questões de fundo?Bem... a estas horas não sei se a minha 'resposta' saiu de modo a entender-se. Mas não esqueças que comecei por dizer que concordo com o que escreveste neste segundo post.

Comentários:
Sim, os automatismos são necessários a um raciocício mais rápido e a uma maior eficácia nas operações cognitivas mais complexas.
Não acuso ninguém de usar ou de não usar calculadora. Admito contudo que tenho verificado que a preocupação de a utilizar, mesmo nos mais simples procedimentos, acaba por causar "ruído" e funcionar como um distraídor.

IC veio à Loja de Informática e comentou:

"Idalina, não estou muito de acordo. Estou de acordo, sim, que muitos alunos não têm hábito de raciocinar e que é preciso treiná-los a elaborarem raciocínios ( e também a reflectirem sobre a plausibilidade de resultados/respostas a que chegam). Mas acho que não é por causa da calculadora que não raciocinam.
Fiz este comentário porque comentadores da nossa praça pública - e até da área da Matemática - andam a bramar contra o uso da calculadora (só dou razão no 1º Ciclo, mas não se limitam a criticar o uso aí) e a insistir no domínio dos algoritmos das operações, como se estes não fossem também aprendidos mecanicamente. E é bom não desviar as "culpas", pois a culpa de os alunos não raciocinarem não é de uma calculadora que apenas lhes faz as contas que eles escolhem "à toa".

Cara IC,

Eu não sou a favor ou contra o uso da calculadora. O que o algum common sense, mas também a teoria do processamento da informação me sugerem é que, quando há conhecimentos registados na memória de longo prazo, tais como, se o quádruplo de 2 são 8, o quádruplo de 3 são 12, a memória de curto prazo reage mais rapidamente, havendo por isso um risco menor de sobrecarga cognitiva e de abrandamento dos processos cognitivos.

Assim, para ter 8 CDs eu precisaria de comprar o quádruplo, o que me daria direito ao quádruplo de 3 capas de CDs, isto é, 12 capas de CDs; por outras palavras, o meu raciocínio funcionaria mais rapidamente estando alguns conhecimentos básicos armazenados na minha memória de longo prazo.

Aliás, problema idêntico de utilização "à toa", como sugeres, da calculadora deu-se no exercício em que os meninos tinham de calcular o preço de um CD. Também neste caso lhes faltou a destreza de raciocínio que os conduziria a resolver facilmente o problema com um mero procedimento de divisão, mas, porque lhes faltaram destrezas básicas, acabaram alguns deles por resolver o problema através de uma multiplicação, em resultado de uma falha confrangedora de raciocínio lógico-matemático, não se apercebendo que um CD não pode custar mais do que uma caixa inteira.

Um pouco mais adiante, com o problema do ângulo recto, deu-se de novo uma falha nos conhecimentos básicos: um ângulo recto mede 90 graus (nível cognitivo: conhecimento). Se, de dois ângulos adjacentes, formando um ângulo de 90 graus, um mede 50 graus, o outro tem de medir 40 graus (nível cognitivo: conhecimento).

Em suma, há conhecimentos básicos que têm de estar armazenados na memória de longo prazo para que o raciocínio flua com facilidade. É esta falta de conhecimentos básicos, essenciais aos processos cognitivos de nível superior, que me preocupa, porque, para compreender, aplicar, ser capaz de transferências próximas ou afastadas, é necessário conhecer.

Horizontes sem rede

É pequenino e franzino e, no 5º. Ano de escolaridade, já leva 1 ano de atraso escolar. Nada de especial. Afinal, sendo pequeno e franzino, em nada destoa, em tamanho e aspecto, do resto da turma. É traquinas, alegre e brincalhão, como é próprio de um menino da sua idade. Um pouco mais disto, um pouco menos daquilo, nada que a natural diversidade humana não justifique.

A verdade é que, conjugados alguns factores pessoais e familiares, por mais que me esforce por manter as minhas expectativas elevadas - e normalmente consigo-o – o meu feeling profissional de muitas histórias vividas diz-me que este menino tem no seu horizonte uma nuvem negra que se adensa, um risco de abandono escolar precoce, que me põe a pensar nele num domingo à tarde: falta-lhe uma rede.
Uma rede que lhe sustente o frágil equilíbrio das relações familiares, de saúde, que até de saúde oral estamos falando, que lhe estruture a vida e lhe dê um sentido, um rumo, uma saída, uma perspectiva, um esquema procedimental treinado e activado, que o organize em torno de um projecto.
É preciso sempre começar por algum lado, mas com uma rede inexistente ou com uma teia tão inexistente ou mal montada, mal se vislumbra por onde começar, o que accionar, e cada dia que passa é sempre mais tarde.
Alguém tem de começar: a escola, a médica de família, os serviços sociais – alguém tem que ajudar esta família e este menino: nenhum de nós se pode já desculpar com os outros.

Quem ajuda aquela família a organizar-se? E contudo, a parte mais visível do fracasso deste projecto de vida vai sempre ser o fracasso da escola.

Maio vai ser o mês em que os Departamentos se vão dedicar ao Estatuto do aluno e ao Regulamento Interno. Já não era sem tempo falarmos dos alunos nas reuniões de Departamento, quanto mais não seja para falarmos do seu Estatuto não é?!?...

O problema da disciplina é um problema colectivo que só pode ser resolvido colaborativamente.
O problema nas nossas escolas é que, querendo as direcções escolares ficar bem na fotografia, tendem a minimizar e a ocultar as questões da disciplina e deixam cada professor entregue a si próprio e à resolução das questões de disciplina que surgem.

Todavia, os alunos podem ser um bom recurso, porque, envolvê-los no processo também os ajudará a desenvolver competências sociais e a lidar com a sua dificuldade em lidar com os seus sentimentos.
É essencial que tenhamos, pelo menos, uma vez por semana, - e as aulas de formação cívica são o espaço de eleição para isso - algum tempo para os ensinar a ouvirem-se, a encontrarem soluções, sem retaliações e sem se acusarem mutuamente, fazendo circular perguntas como “pensam que estamos a encontrar soluções para que cada um ajude e encoraje os outros?”, dando tempo aos alunos para reflectirem sobre os problemas.
Evidentemente que em escolas onde reine entre os adultos um clima de maldade, de vingança e de retaliação constantes, é natural que esse clima acabe por se repercutir entre os alunos, estando os mais fracos, os menos assertivos e os mais frágeis sujeitos às diatribes dos bullyiers, que chegam a ser instrumentalizados contra outros elementos da comunidade educativa..

Já sabíamos que

O impacto económico das reprovações no nosso país é brutal

Não tenho uma panorâmica exaustiva da situação geral no país. Estou em crer, contudo que, com uma boa gestão, é possível responder adequadamente em tempo útil a situações de dificuldades escolares, uma vez que existem recursos humanos disponíveis e razoavelmente suficientes com uma gestão adequada, para o país que somos.

Porque temos afinal tantas reprovações?

Em primeiro lugar, porque somos ainda um país com um nível de escolaridade muito baixo, problema que vai demorar, como demorou noutros países, várias gerações a ultrapassar. O problema é que, no nosso, habituámo-nos a pensar que tudo se conquista com facilidade e um pouco à margem da lei. Foi a democracia do sucesso, do crime económico, do compadrio, do dinheiro fácil, da falsificação, da fuga ao fisco, da contrafacção, do glamour, da ostentação, dos paraísos fiscais, dos self-made men, da ridicularização do esforço, do trabalho, do estudo sérios, honestos, esforçados.

Poderíamos e deveríamos fazer um esforço para dirimir os nossos vários atrasos, designadamente na educação, desde que implicássemos e responsabilizássemos todos os actores, isto é, que os professores ensinassem, os alunos estudassem e os pais se responsabilizassem pelo empenhamento académico dos filhos.

Toda a gente compreende e aceita que não podemos ter tantas reprovações, do mesmo modo que toda a gente compreende e aceita que não podemos ter tantos mortos na estrada, mas no dia seguinte tudo fica na mesma. Ter tantas reprovações é, aliás uma evidência do nosso atraso económico, social e cultural.

Contudo, numa reprovação, há três sujeitos com responsabilidades partilhadas, tendo cada um que assumir as suas e as leis em vigor que enquadrar essa assunção; é nesse ponto que o novo estatuto do aluno volta a falhar.

Já no ano passado chamei aqui à atenção para o novo estatuto do aluno e para a dificuldade em operacionalizar a responsabilização dos pais que o estatuto invoca. Como fazê-lo?

Por exemplo, uma das dificuldades com que nos deparamos é termos aulas de recuperação calendarizadas e os alunos não comparecerem. Os professores estão lá à espera e os meninos não aparecem.

De que instrumentos de actuação dispomos?Avisamos os pais e no dia seguinte os alunos tornam a faltar. Marcamos falta? Quais são os efeitos dessa falta?E que efeitos tem uma falta de trabalho de casa? Porque ou como é que um aluno de 10, 15 ou 17 anos tem autonomia para decidir que não faz o que o professor manda fazer? O trabalho de casa é essencial, sobretudo para os alunos com menos capacidade intelectual e com menos recursos familiares ou de estratos sociais mais desfavorecidos.
É todo um conjunto de valores e de princípios que deixámos ir pelo cano e que agora temos de ir buscar de volta, sob pena de estarmos a deitar uma geração às urtigas.
A responsabilidade é nossa. Sobretudo, de quem define as políticas e faz as leis.

A Escola a tempo inteiro é uma invenção de estalinistas serôdios, a quem só falta "implementarem" a tal injecçãozinha letal atrás da orelha dos velhinhos para criarem a sociedade perfeita, organizada e limpa, visionada por Estaline.
Crianças e velhos são impecilhos maçadores da flexiblidade do capitalismo pós-moderno que desrentabilizam a produtividade máxima do trabalhador robotizado, maleável, exportável, deslocalizável, descartável, reciboverdável e sempre disponível para (a)ceder à vontade do empregador: é preciso partir às 8 da noite para qualquer ponto do país ou do estrangeiro? Aqui vai ele, livre, solícito e prestável. A família pode esperar.

A família deixa assim de ser a primeira e principal instituição de socialização da criança, para se tornar num apêndice secundário a que se recorre quando a escola fecha.

De onde é que vem esta ideia peregrina? Só pode ser do estalinismo. Ajudem-me os historiadores. Há, na história da Humanidade uma herança mais forte que a estalinista, contando que agora estamos a considerar a educação de ambos os géneros?

A família é o esteio da educação dos afectos por excelência. O essencial para a vida, aquilo que é a nossa natureza, a nossa essência, os nossos instrumentos é na família que se adquire. A escola é um mero adjuvante da socialização do indivíduo.
Será que esta gente ensadeceu e quer transformar todas as nossas crianças em crianças institucionalizadas?

Quais são as consequências desta institucionalização ao nível da auto-estima e da auto-determinação dos mais novos?

Não se nasce selvagem. Quando se nasce, nasce-se filho de alguém, não da escola.

Motivação Autónoma dos professores


Durante este ano lectivo, as diversas estruturas de gestão escolar mal têm tido tempo para se debruçar sobre as questões do ensino, da aprendizagem e da avaliação dos alunos.

As agendas das estruturas de gestão superior e intermédia, como os Conselhos Pedagógicos e de Departamento têm estado atulhadas com as questões da avaliação de desempenho dos professores, das quais resultou afinal, um modelo de avaliação mínimo a aplicar somente aos professores contratados.
Como diria Shakespeare: Much Ado about nothing.

No fim das contas, a questão está em saber se esta governação que parecia movida por uma fúria obsessiva de legislar e de mostrar obra feita no matter what and who, aprendeu alguma coisa com os tão almejados resultados.

Na verdade, e tanto quanto me é possível, objectivamente, avaliar, os resultados foram mais que péssimos.

Foram péssimos, porque em nada se avançou em matéria de avaliação de desempenho e em termos de confiança entre os profissionais e a tutela houve estragos que dificilmente serão reparáveis.

Foram péssimos, porque o trabalho com os actores principais deste filme foi remetido para um plano mais que secundário.

Foram péssimos porque os estragos na motivação autónoma dos professores foram enormes e dificilmente recuperáveis.

A motivação autónoma dos professores, tal como a definiram e descreveram Friedman & Farber, 1992; Maslach & Jackson, 1981e Roth, Assor, Kanat, Maymon, & Kaplan, 2007 associa-se positivamente a sentimentos de realização pessoal e negativamente a sensações de exaustão.

Ora, de há vários anos para cá, os professores sentem-se cada vez mais exauridos e cada vez menos realizados; logo, é natural e expectável que a sua motivação autónoma esteja francamente em baixa.

Normalmente, quando os professores se sentem autonomamente motivados (ou auto-determinados), essa autodeterminação é acompanhada por uma sensação de vitalidade; pelo contrário, se os esforços que têm de fazer são para responder às exigências de um sistema que os hostiliza, os professores sentem-se exaustos e esgotados (La Guardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000; Niemiec et al., 2006; Ryan & Frederick, 1997), porque percepcionam os seus esforços como inúteis e sem sentido.

Quando os esforços fazem sentido e são úteis, são mais fáceis de tolerar, as experiências negativas e os obstáculos tornam-se menos cansativos e menos frustrantes

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Combater a ignorância e a resignação


O Sr. Presidente da República, à semelhança do ano passado, pediu ao jovens que não se resignem. Admitiu ainda, com base num estudo por si encomendado, que a ignorância política dos jovens portugueses é muito superior à desejável.

A ignorância é sempre acima da conta mas, no caso em apreço, nem é muito surpreendente: porque é que os jovens haviam de saber quem foi o primeiro Presidente da República após o 25 de Abril, se eventualmente não saberão quem é o actual?

Porque é que os jovens hão-de saber quantos países constituem a União Europeia, se nem sequer dominam conhecimentos básicos na Língua Portuguesa, nas Ciências e na Matemática?

Um problema é que ignorância e resignação andam de mãos dadas. Não se resignar é sinal de vitalidade, de resiliência, de auto-estima, de capacidade para enfrentar a adversidade e de lutar para mudar a vida; para tal, são necessárias ferramentas - psicológicas e materiais - designadamente uma educação, uma instrução, um sistema de valores sólidos e bem estruturados. Outro problema é que um sinal de não resignação, de resiliência,de vitalidade juvenil será eventualmente, nos dias que correm, fazer as malas e ir à procura de trabalho além-fronteiras, como no tempo de Camilo Castelo Branco ou como há umas décadas atrás.

O Sr. Presidente da República poderia mandar perguntar em quantas Escolas portuguesas houve, no presente ano lectivo, um simples sinal de comemoração do 25 de Abril, quanto mais não seja, nos espaços de maior passagem: um cartaz, um poema, uma frase, uma ideia que fosse. Vou-lhe escrever a pedir-lhe que o faça.

O Sr. Presidente da República poderia mandar perguntar a percentagem de tempo dedicada às questões do ensino e da aprendizagem que foi utilizada nas diversas instâncias da gestão escolar durante o presente ano lectivo. Não lhe vou pedir que o faça, porque há quem o deva fazer e daí tirar algumas conclusões.

O Sr. Presidente da República verificaria, se o fizesse, que tem um país virado ao contrário, pelo menos no que respeita a educação.

Este não é, de facto, o futuro que sonhámos; mesmo para quem não sonha muito, às vezes, parece até um autêntico pesadelo.

A chave para uma comunicação e aprendizagem eficazes somos nós

A interacção eficaz com os alunos depende de uma comunicação eficaz. Um bom professor mantém os alunos envolvidos nas actividades da aula e recorre a estratégias que realçam a probabilidade de os resultados de aprendizagem desejados serem alcançados. Os exemplos de tais estratégias incluem despoletar e manter o interesse dos estudantes focalizando-o no material que está a ser apresentado, utilizando exemplos que os estudantes compreendem. Outras estratégias eficazes incluem apresentar o material de diversas formas, de modo a contemplar os diversos estilos cognitivos. É também muito mais fácil para os estudantes apreciar o valor e a importância de aprender, se estiverem interagindo com um professor que lhes apresente os materiais pedagógicos de forma consistentemente interessante e desafiante e com quem possam manter uma relação baseada na confiança.

Tem algum cabimento?

De repente, o ou a coordenador(a) ter de ir assistir a aulas dos colegas, com trinta e mais anos de serviço, quando toda a gente já sabe de toda a gente, defeitos, virtudes, tiques e quando já nos conhecemos todos, porque temos parcerias em que semanalmente, até mais de uma por semana, vamos às aulas uns dos outros?

Justifica-se, enfim, quando há indícios de falta de competência na gestão da sala de aula, ou até em casos em que um jovem professor está, pela primeira vez numa escola mas, na maioria das situações, o esforço é totalmente gratuito.

Vê-se mesmo que isto da assistência às aulas são ideias de quem não faz a mínima ideia de como se trabalha no ensino não superior.

Como se vê, ainda há muita coisa para discutir e clarificar.

De que é feito, afinal, o nosso dia-a-dia?

Quando ouvimos os fazedores de opinião a falarem sobre a educação e a escola, a nossa tendência, ao ouvirmos tanto disparate, é exclamarmos:

- Não faz a mínima ideia do que é o dia-a-dia nas nossas escolas!

Então, porque é que não contamos o que é o dia-a-dia nas nossas escolas?

Seria, de todas as formas, bom que o fizéssemos: para nós próprios, como exercício de reflexão, para partilharmos com os pares, para uma reflexão distribuída, e para fazermos perceber aos que estão de fora os nossos dilemas.

Frequentemente falo das minhas coisas à minha família e aos meus amigos e esse exercício costuma ser bom para mim, porque, de repente, o raciocínio está de tal modo viciado, que o que é evidente, deixa de ser. Preciso então de alguém com uma visão mais objectiva me diga: "sim, o que fizeste está certo" ou, pelo contrário, me diga: ”mas o que fizeste vai dar a mensagem contrária ao que pretendes”. Isto, mesmo sendo a pessoa razoavelmente segura, convicta e experiente que sou.

Continuo sem perceber porque há professores que continuam a considerar a sala de aula o espaço do indizível, um espaço privado, de que não se fala, reservado ao professor e aos seus alunos, que continuam a falar em “formas criativas de envolver os alunos e de melhorar a sua aprendizagem com estratégias baseadas em investigação sólida, blá-blá-blá…”

Como é que fazemos?
Como decidimos?
Com que problemas e dificuldades nos deparamos?

Para quem está de fora, as soluções são mais ou menos algorítmicas; para nós, são complexas e situadas.

Penso que uma das pessoas que melhor fazem essa descrição é a 3za.
Eu posso, objectivamente, ir ao Scratch e, guiando-me pelas descrições dela, experimentar eu própria.

Até que enfim, alguma tranquilidade...

Não se pode dizer que possamos, de todo, descansar e que o que se avizinha seja fácil. Contudo, o facto de se ter chegado a um entendimento em matéria de quem e como vai ser avaliado é já um bom começo de conversa. É verdade que as Escolas estavam em estádios diferentes em matéria de avaliação de desempenho; mas é igualmente verdade que, na maioria das situações, o "avanço" de algumas Escolas se fez à míngua de diálogo e de participação, gerando um sem número de conflitos de toda a ordem. Nesta situação, não se trata de nivelar por baixo, mas de clarificar regras e procedimentos, de modo a diminuir os focos de conflito e a introduzir alguma paz social que não se vivia há anos.

Não se trata, portanto, de clamar por vitórias e por derrotas, mas, tão só, de suspirar de algum alívio momentâneo. Para as posições mais extremas tratar-se-á de contar mortos e feriods; para a grande maioria, trata-se agora de nos reorganizarmos para conseguirmos um modelo de avaliação de desempenho mais justo, menos burocrático, menos consumidor de energias.

Alguns continuam a falar de injustiças, porque há titulares a serem avaliados por não titulares. Mas também há professores com competências informáticas a serem avaliados por outros mais ignorantes na matéria; assim como há professores bastante competentes em diferenciação da aprendizagem a serem avaliados por outros que o não serão tanto; ou professores mais qualificados em matéria de currículo e/ou de avaliação a serem avaliados por outros que o serão menos.

A vida é mesmo assim: não há regimes perfeitos. Há equilíbrios possíveis.

"A violência nas escolas não se resolve na Justiça".
Noronha de Nascimento

Nós sabemos que a violência nas escolas não se resolve na Justiça. O problema é que, não tendo a Justiça resolvido alguns casos que deveria ter resolvido, contribuiu para o seu agravamento. Assim, por falta de comparência sua, o princípio que estaria certo vai ter que ser sujeito a mais excepções que as necessárias, se a justiça tivesse intervindo na altura e na dose certas.
Vamos todos ter que emendar um pouco a mão, porque ninguem está isento de responsabilidades.

O olho verde esmeralda

O olho verde esmeralda chegou à nossa escola por conta do "programa cromos pr'a troca" e só tem 10 anos.

O nosso primeiro encontro não correu lá muito bem: foi à tarde, quando ele já tem acumuladas todas as obstinações resultantes da sua dificuldade de interacção social.

Pedi ao olho verde esmeralda que me mostrasse o caderno para começarmos a trabalhar.

Disse que não tinha.

Então, abre a mochila para arranjarmos um sítio onde possas escrever.

Que não abria.

Para começar a trabalhar com o livro, desviei-lhe o boné (vermelho), que teimava em ter em cima da mesa.

Arrancou-mo com força da mão que mal tocara no dito.

Resolvi que tinha que de impor alguns pré-requisitos e exigi que me pedisse desculpas.

Pediu-me desculpas, sem sequer me olhar, como um funcionário enfadado.

Não aceitei.

Agarrou-se ao rato do computador que estava por perto e tentou surfar na net.

Não deixei.

O olho verde esmeralda gosta de trabalhar com computadores e eu também. Mas só vai utilizar o computador depois de 3 (três) aulas seguidas com caderno.

O olho verde esmeralda começou então a olhar-me com atenção e a medir-me e cada um dos meus gestos. Para alguém que faz questão em ignorar os interesses do outro, até pode não ser um mau começo.

Isto promete...

Sobre a avaliação de desempenho

No meu Agrupamento há cerca de 20 professores contratados. No meu departamento, há 1 professora contratada. Na última reunião de departamento, vários professores, titulares e não titulares ofereceram-se para ajudar a nossa jovem colega contratada a estabelecer os seus objectivos e naquilo que for preciso, dentro do que for decidido pelo Conselho Pedagógico. Porque, se divisões artificiais nos separam, há algo que nos pode unir: a solidariedade e o profissionalismo. É nosso dever contribuir para que nenhum professor se sinta só com a sua avaliação, sobretudo quando tem de a fazer pela primeira vez nos moldes em que terá de a fazer. Independentemente da forma como encaramos este modelo de avaliação aberrante, burocrático e arbitrário, que é uma luta à parte, os professores contratados têm de saber que contam com a nossa experiência e o nosso saber profissional.

É o que eu penso.

Órgãos directivos de escolas "têm dever cívico" de comunicar casos de violência, adverte o Sr. Procurador-Geral da República

Muitos não o fazem; ou porque consideram que não vale a pena - houve casos entregues à Polícia e ao Ministério Público que fizeram descrer da eficácia da medida, isto é passámos demasiados anos com a percepção da maior impunidade; ou porque - a ponta do icebergue ainda não se vê - escondem a todo o custo o que se passa no interior da Escola, por puro carreirismo.

Não sei se é comum o conhecimento da fragilidade em que os colegas que foram agredidos, roubados ou ameaçados ficam. Deveria ser-lhes dado todo o apoio por parte das direcções escolares. Nos casos que acompanhei pessoalmente aconteceu exactamente o inverso. É uma atitude pusilânime.

Assim, não é possível


A educação está a atravessar uma tal deriva, que só com muita dificuldade será possível manter o clima de serenidade necessário a um ambiente de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem até ao final do ano lectivo.

Quando, às pessoas que querem, honestamente, dialogar, clarificar, fazer bem, a resposta é mandar calar e obedecer, quando o ruído comunicacional aumenta de forma tão ensurdecedora, que desemboca sempre numa situação em que ninguém está mais disposto ou consegue ouvir alguém, desencadeia-se um vozear paroxístico a partir do qual, a menos que a alguém que possa faça alguma coisa, não pode resultar nada de bom.