Diferenciação das aprendizagens: princípios e aspectos críticos

Uma breve pesquisa às bases de dados sobre investigação educacional acessíveis, através das palavras-chave currículo e diferenciação remete-nos para um universo superior a 700 registos. Uma criteriosa selecção por relevância ou por data, coloca à nossa disposição uma panóplia de recursos, desde a investigação teórica, a literatura prática aos materiais em vídeo, CD rom ou mesmo aos kits multimédia…

O modelo de ensino diferenciado baseia-se em quatro princípios:

1) A definição clara dos conhecimentos e competências essenciais de cada área curricular;
2) A adequação das estratégias às diferenças individuais dos alunos, sejam elas devidas a diferentes competências, conhecimentos prévios ou estilos de aprendizagem;
3) A articulação entre o ensino e a avaliação;
4) O constante ajustamento dos conteúdos e dos processos, de forma a responder aos níveis de conhecimento e competências de partida, e aos estilos individuais de aprendizagem .

Assim, os elementos mais importantes de um ensino diferenciado são a escolha, a flexibilidade, a avaliação permanente e a criatividade, de que resulta uma diversificação dos conteúdos, ou de estratégias através das quais os alunos apreendem os conceitos, desenvolvem as competências, demonstram as aprendizagens que fizeram, através de produtos variados.

Quando o professor inicia uma lição, um tema ou uma unidade de estudo, planeia o que os alunos devem saber no fim desse percurso, os processos de aquisição dos conhecimentos e das competências e a forma como vai avaliar as aprendizagens de cada aluno.

Em situações específicas teremos de adaptar alguns objectivos para alguns alunos, mas a melhor prática é diferenciar as formas de apresentação e de exploração dos conteúdos.
A diferenciação dos processos refere-se à forma como os estudantes se vão apropriar dos conteúdos: na planificação tradicional o processo básico é a prática guiada, a componente mais estável da planificação, que o professor poderá complementar com actividades diferenciadas, agrupando os estudantes, de modo a poder acompanhar mais de perto os alunos menos autónomos, mas também pode experimentar o trabalho de pares ou de grupo, tirando partido dos alunos mais autónomos que estimularão os seus pares. Ou permitindo aos alunos mais autónomos um estudo mais independente, enquanto dedica mais tempo aos alunos que precisam de mais exercício.

A diferenciação na avaliação consiste em permitir aos estudantes demonstrarem o que aprenderam através de diversos produtos que permitam determinar os conhecimentos e competências adquiridos, tendo em conta as diferentes competências, estilos de aprendizagens e conhecimentos prévios. Produtos variados e testes ligeiramente adaptados são as formas mais comuns de diferenciação na avaliação.

Alguns nomes de referência em matéria de recursos profissionais:
Carol Ann Tomlinson
David Riley
Debbie Silver
Gayle Gregory
Kathie Nunley
Linda Tilton
Wendy Conklin
William Bender

Dia do Professor
Para aqueles que, como eu, sonharam cedo com esta profissão e continuam desempregados, um abraço e um carinho muito especiais.
Se fossem meus filhos, dir-lhes-ia que, começar hoje, provavelmente não vale o esforço. Mas haverá sempre os que não vão desistir. Coragem.

Um texto de motivação à aula de Estudo acompanhado:

Objectivo: Criar hábitos de organização


- Maria! Acorda! Já é tarde!
Maria acordou estremunhada com a voz da mãe. Olhou para o despertador: esquecera-se de ligar o despertador e já estava dez minutos atrasada. Levantou-se num ímpeto, abriu a porta da casa de banho.
Não tinha tomado banho na noite anterior e agora só tinha mesmo tempo para passar um pouco de água na cara e lavar os dentes.
Enfiou à pressa uns jeans que deixara caídos no chão do quarto. Hoje gostava de levar aquela t-shirt que a prima lhe trouxera de Espanha. Onde é que estaria? Remexeu no roupeiro e não a encontrou.
Depois de abrir várias gavetas, lá se decidiu por uma t-shirt lilás que a mãe lhe comprara na feira de Carcavelos. Agora só precisava das meias a condizer e dos ténis azuis. Voltou a remexer nas gavetas e não encontrou as meias. Estariam no cesto da roupa lavada? Finalmente encontrou-as.
Atou os atacadores dos ténis à pressa e voltou-se à procura da mochila. Pois, os primos tinham vindo visitá-la e esqueceu-se de a arrumar. Consultou o horário, atirou para dentro da mochila uns quantos livros e cadernos.
- Maria! Despacha-te! Já são horas de ir para a escola! Não te atrases!
Já não tinha tempo de comer os cereais com leite que a mãe lhe preparara.
Primeira aula: Inglês.
- Meninos, vamos pôr o vosso material em cima da mesa. Preparem-se para a verificação dos TPC’s!
Ooopssss! Maria descobre que lhe falta o Activity Book! Lá vai o seu número para o quadro!

Estratégias:

-Primeira leitura do texto em voz alta;
-Segunda leitura: Identificar e sublinhar os erros de Maria.
-Trabalho de grupo: Como poderia Maria ter-se organizado? Higiene, vestuário, mochila.
-Síntese e registo no quadro
Sumário: Começar bem o dia


Agora, cada um pode dar-lhe o seu toque pessoal. Para mim, foi uma aula bem sucedida.

Da auto-eficácia

Bandura (1977) descreveu a auto-eficácia como o juízo que os indivíduos fazem das suas capacidades para lidar com as exigências intelectuais, sociais, afectivas ou físicas.
Este juízo inclui três dimensões: a avaliação dos requisitos de uma tarefa, a avaliação dos nossos recursos individuais e a avaliação da nossa capacidade de utilizar adequadamente esses recursos para executar a tarefa.

A percepção de auto-eficácia nem sempre é racional, mas tem uma influência importante na aprendizagem (Schunk, 1994; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992).
A questão que se coloca é a de entender porque é que alguns estudantes têm espontaneamente métodos de estudo adequados e são auto-regulados e outros nem tanto.
Parte da resposta a esta questão parece relacionar-se com os aspectos afectivos que acompanham a actividade cognitiva.

O que a investigação tem procurado determinar é a forma como um estudante se auto-avalia e como é que essa avaliação de auto-eficácia influencia os seus comportamentos de auto-regulação, nomeadamente a persistência no estudo, a planificação das suas tarefas e, consequentemente, as suas realizações, e em que medida os factores afectivos constituem um pré-requisito para uma actividade metacognitiva eficaz.

Qual será então a relação entre a auto-eficácia, que pode ser operacionalizada em termos de confiança no sucesso e nos resultados, e a auto-regulação, que podemos operacionalizar em termos de monitorização das actividades de planificação e de persistência na tarefa?
É uma relação que vou tentar entender numa das minhas turmas e que vou operacionalizar da seguinte forma:
Depois de duas actividades de leitura, vou perguntar a cada um que preveja como se vai sair na próxima leitura. Para mediar a influência das primeiras leituras, vou reduzi-las a um mínimo de duas, em que garanta a todos um mínimo de sucesso.

Vou dar aos alunos um tempo de preparação da terceira leitura e vou pedir a dois observadores que verifiquem: 1) quais os alunos que estão a monitorizar o tempo disponível de preparação de leitura; 2) quais são os alunos que seguem as minhas instruções de lerem o texto em voz baixa; 3) quais são os alunos que usam todo o tempo disponível para se prepararem. Depois da leitura, vou perguntar aos alunos que se auto-avaliem.
Por último, vou estabelecer uma relação entre o sentimento de auto-eficácia, medido antes e depois da actividade e as medidas de auto-regulação.

Photomaton do Pequeno-almoço




Longe de mim pensar que uma turma de 20 alunos, formada mais ou menos aleatoriamente de crianças provenientes de 3 escolas públicas pertencentes ao agrupamento e de uma privada, possa constituir uma amostra significativa da realidade que se vive em ambiente suburbano.
Até porque o contexto social é o de um dos concelhos mais promissores, com maior percentagem de população com instrução de grau superior e com maior poder de compra.
A ficha de estudo acompanhado revela que dessas vinte crianças, apenas 15% se encontram comigo pelas 8 e 15 da manhã com um pequeno-almoço adequado à sua idade, a uma manhã de estudo que pode durar até à uma hora da tarde e prolongar-se até as quatro e trinta da tarde, num total máximo de 8 tempos lectivos.
E basta recorrer à Professora de Ciências para ensinar a estas crianças o que deve ser um pequeno-almoço?
Não basta.
É preciso lembrar que mochilas, tabuleiro do pequeno-almoço e vestuário devem ficar preparados de véspera e que o erguer tem de ser a horas de contemplar o fundamental: tempo para fazer um pequeno-almoço adequado e saudável.
Quantas gerações serão necessárias para se reaprender o que já se esqueceu - para não falar do que ainda não se aprendeu?

Da auto-regulação

Por auto-regulação entende-se o esforço sistemático, que inclui aspectos cognitivos e volitivos, para atingir um dado objectivo.
As teorias da auto-regulação começaram em contexto terapêutico, acabaram extravasando para outras áreas, designadamente a da educação.
Quando nos propomos uma determinado objectivo, 1) estabelecemos uma meta e delineamos uma estratégia, 2) definimos os procedimentos de controlo, 3) avaliamos os progressos e 4) fazemos os ajustamentos que entendemos necessários.
Podemos então ajudar os nossos alunos a aprenderem a ser eficazes, adquirindo competências de auto-regulação.
A definição de objectivos pessoais aumenta a motivação, melhora a aprendizagem, produz efeitos positivos na percepção de auto-eficácia.
Para iniciar, será necessário conseguirmos que os alunos entendam a importância dos objectivos que definiram para si próprios, já que estes vão constituir uma motivação para o esforço e a persistência necessários.
Definir objectivos dirige a atenção para as tarefas mais relevantes, para os comportamentos desejados, para as estratégias apropriadas, a monitorização dos progressos, no sentido de corrigir trajectórias para alcançar os resultados desejados.
O problema que se coloca com muita frequência relaciona-se com a percepção que os professores têm de que alguns alunos nos chegam com défices de tal ordem e das mais diversas naturezas, que os influenciarmos a definir muitos objectivos de cada vez. O resultado é que, sendo o esforço muito grande, a atenção dispersa-se, a monitorização torna-se pouco sistemática e os reajustamentos necessários são mal avaliados e difíceis de realizar em simultâneo.
É contudo frequente que os objectivos a atingir estejam relacionados, pelo que o melhor que temos a fazer é ajudar os alunos a identificar quais os objectivos essenciais e mais próximos, e por proximidade entenda-se uma dupla de peso: a urgência e o grau de dificuldade. Escolhamos dois para começar, como, por exemplo: manter o caderno em ordem e fazer os trabalhos de casa, depois, estabeleçamos com eles prazos de avaliação, procedamos à monitorização dos progressos e decidamos com eles se é necessário manter esses objectivos ou passar ao patamar seguinte.

Que é como quem diz: um pequeno passo para a eficácia, um grande passo para a autonomia.

Às vezes, é bom ter um companheiro a dar uma ajuda...

Esta é visão do Paulo Matos, colega de EVT, quando estava a frequentar a parte curricular do Mestrado, que pode servir de sugestão aos colegas que agora iniciam a sua: evitem sopa de caranguejo...

 

Conceitos de aprendizagem:


A aprendizagem colaborativa

O conceito de aprendizagem colaborativa refere-se a uma estratégia de ensino e de aprendizagem em que alunos e professor trabalham em conjunto para um objectivo comum, sendo cada um responsável pela aprendizagem de todos.
A aprendizagem colaborativa inclui um largo espectro de estratégias que não são, nem sistemáticas, nem prescritivas em que a interacção tem um papel importante na mudança conceptual, na reflexão crítica e na resolução de problemas, em domínios complexos e não estruturados.
As estratégias colaborativas tendem a estribar-se mais na interacção social e no diálogo, como sustentáculos da aprendizagem, do que em tarefas mais estruturadas, sendo consensual que a construção e as formas mais profundas de conhecimento resultam do envolvimento dos participantes na coordenação da sua aprendizagem através de processo dialogal.
Entenda-se todavia que o professor é um parceiro essencial do processo, uma vez que é da sua responsabilidade organizar, encorajar e cultivar a dissensão cognitiva entre os estudantes, para utilizar a argumentação como ferramenta de desenvolvimento das competências de raciocínio, já que o “conflito construtivo” facilita o amadurecimento da expressão escrita, em que a qualidade da argumentação tem uma grande importância, designadamente a que contém argumentos, contra-argumentos e clarificações, no desenvolvimento da reflexão crítica.
Podemos então três tipos de discurso académico: o primeiro tipo é de natureza cumulativa, isto é, abunda em formas de concordância entre os participantes, mas falta-lhe um envolvimento autêntico; o segundo tipo é de natureza litigante, em que predomina a discordância improdutiva mas, mais uma vez, carece de envolvimento autêntico; o terceiro tipo é de natureza exploratória e consiste num diálogo em que é possível ajuizar e avaliar publicamente o conhecimento e a argumentação, uma vez que o conflito construtivo é necessário ao desenvolvimento do raciocínio. Um exemplo característico de um processo colaborativo consiste em organizar grupos de discussão, em que os participantes mutuamente se apoiam para explorarem uma área de conhecimento, reflectem sobre casos, debatem e chegam a consensos sobre os assuntos sobre os quais reflectiram. Quais são as tarefas do professor neste contexto de actividades pouco estruturadas? Conceber e organizar as actividades, ensinar (sempre!), dinamizar e socializar.

(imagem retirada de new.math.uiuc.edu)