Ahlam Mosteghanemi é uma escritora argelina notável . Alguns dos seus livros já estão traduzidos para inglês, designadamente os dois primeiros da trilogia Memory in the Flesh e Chaos of the Senses, em que a escritora descreve a reflecte sobre a a luta argelina contra a dominação estrangeira.
A escritora nasceu a 13 de Abril de 1953, é Doutorada em Socialogia pela Sorbonne e recebeu o prestigiado prémio Naguib Mahfouz pela sua obra Memory in the Flesh.


Uma citação:

Dantes, eu pensava que poderia apenas escrever sobre a vida quando tivesse recuperado das minhas feridas, quando fosse capaz de tocar nas velhas feridas com a caneta, sem reviver a dor, quando pudesse olhar para o passado sem nostalgia, loucura ou sofrimento.
Mas será possível? Nunca cortamos completamente com a nossa memória.
São as recordações que nos inspiram para escrever; elas são o estímulo para pintar e mesmo, para alguns, a motivação para a morte.

May Ziade

(escritora libanesa, feminista e orientalista, com influências de Shelley & de Lord Byron)

Uma pequena história

Esta não é a história do navio neófito

que ainda mal não começou viagem
Ao lê-la sentimos um brando deleite,
Como que um repouso para uma mente exausta
Uma história, nem longa, nem lânguida,
Sem mistérios, nem intangíveis
Uma história curta, talvez mesmo curiosa
Que vamos ouvir com natural interesse.

traduzida: IJorge, Novembro, 2009

Da alegria e da tristeza, Kahlil Gibran

A alegria é a tristeza sem máscara.
Tal como a fonte de onde brota o riso
e que transbordou das nossas lágrimas.
E podia ser de outra maneira?
Quanto mais profunda é a tristeza, maior é a alegria.
O copo que contém o vinho não teve de ir ao forno alto?
A madeira do alaúde que nos acalma o espírito,
não é a mesma de que são feitos os cabos das facas?
Quando estamos alegres e vamos ao fundo de nós próprios,
o sofrimento antigo não é agora o motivo do deleite?
Tal como a tristeza que nos faz olhar
e ver no sofrimento as alegrias passadas.

Podemos até pensar “a alegria é melhor que a tristeza,
enquanto outros dirão: “Não, melhor que a alegria é a tristeza”
Eu vos digo que uma e outra são inseparáveis.

Na verdade, tristeza e a alegria são como os pratos da balança.
Só quando estamos vazios é que a balança está em equilíbrio.
Quando o guardião de tesouros pesa o nosso ouro e a nossa prata,

uma delas – a alegria ou a tristeza – há-de fazer tombar um dos pratos da balança.

Traduzido: Idalina Jorge, 06-11-2009

O blogue está encerrado sine die, porque eu estou de luto pelo meu filho mais velho.

May it be...

Que uma estrela do início da noite

brilhe sobre ti

e quando a escuridão cair

o teu coração seja verdadeiro,

mesmo que caminhes solitária

e longe do calor do lar.

Tranquilidade, trabalho... e um friozinho no estômago

Atrevo-me a propor que todos os textos dos adultos sobre a época de exames comecem assim.


Por tranquilidade, entende-se o resultado natural de um período prolongado de tempo em que se desenvolveu uma atitude de responsabilidade face ao estudo, que permite ao jovem estudante estar razoavelmente ciente da qualidade da sua preparação e que se traduz num bem-estar e numa auto-confiança acrescidos, que constituem a compensação máxima do esforço disciplinado e atento.

Por trabalho, entende-se que o tempo que precede os exames constitui o compasso de espera ideal, para rever cuidadosamente as matérias, ensaiar respostas, articular, enquadrar, aprofundar o entendimento dos temas de estudo, pela leitura, pela escrita e pela reflexão.

O friozinho no estômago também faz parte da receita; primeiro, porque quem desenvolveu o seu sentido da responsabilidade está ciente de que está numa hora de se exceder, de dar o seu melhor. E porque o risco de falhar, sempre presente, tende a ser inversamente proporcional ao esforço continuado, persistente, comprometido.

Quanto ao resto, um ambiente familiar tranquilo, confiante, uma boa dieta alimentar, um chá de tília (se necessário), uma dose extra de chocolate e uns passeios bem conversados à beira-mar fazem o resto.

Palavra de mãe em plena época de exames nacionais (e complementares).

Até se fica com paciência e bom humor de sobra que permitem diálogos no messenger como este:

J. diz:
olha la keke um gajo tem de saber sobre lusiadas mais o menos
I. diz:
pá, lusíadas é estrutura interna e externa, os planos da narrativa, tens q saber q é uma epopeia q exalta o herói colectivo q é o povo português... e as diferenças e semelhanças c a mensagem... se fores ao livros d apoio a exames tá td lá
J. diz:
n tenhu
Jo. diz:
podesme diser as semelhanças e difrencas
I. diz:
ou no livro d portugues tb tá lá
I. diz:
Lembras-te daquele tpc q era fazer as semelhanças e diferenças c base em textos q a stora deixou no moodle? nesses textos tá td
J. diz:
umm ok
J. diz:
bgd
I. diz:
tá-se

(foto: istockphoto)

Uma turma a duas velocidades

Já nos aconteceu a todos, e cada vez com mais frequência, termos uma turma a duas velocidades. Uma das minhas turmas é um exemplo típico, desde o início do ciclo: mais de 60% da turma exigiria um ritmo de aprendizagem mais acelerado, os restantes precisam de mais tempo e de mais treino em cada unidade de aprendizagem. Uma parte da turma quase que “reclama” (alguns reclamam mesmo) tarefas mais avançadas, a outra parte vai correspondendo, ainda que de forma diferenciada, aos objectivos mínimos e adquirindo as competências essenciais a pulso.

A diversidade é isto mesmo.

Uma turma assim não é fácil de gerir: com base nas mesmas tarefas, uns já acabaram, enquanto outros ainda mal começaram.

O que fazer para que uns não bocejem de tédio, enquanto os outros se esforçam por compreender e assimilar o essencial, sendo que a sala de aula tem de ser um espaço para o desenvolvimento de todos, em que todos têm de ter oportunidades de se desenvolverem e de aprenderem, de acordo com as suas capacidades?


1. Planificar tarefas e actividades abertas: ao contrário do que possamos pensar, e muitas vezes já fizemos, insistir em actividades repetitivas não é o melhor caminho. As actividades mais abertas permitem aos alunos que aprendem mais depressa e melhor, o aprofundamento dos seus conhecimentos e o exercício de níveis cognitivos superiores, mas acaba por ser igualmente muito benéfico para todos. Os trabalhos de projecto bem planificados, que cada um pode desenvolver a seu jeito aumentam a motivação e tornam a aprendizagem mais autêntica.

2. Se as tarefas que atribuímos aos alunos produzirem um corpo de conhecimento partilhável e complementar, todos terão a possibilidade de contribuir com o seu trabalho, as suas ideias, a sua aprendizagem pessoalmente construída ao seu estilo, tornando o trabalho mais interessante, mais flexível e mais à medida de cada um, mas para o benefício de todos.

3. Acelerar o ritmo do programa para alguns alunos. Estes alunos mais desenvolvidos, ou dotados, como lhe queiramos chamar, constituem uma minoria dentro das nossas turmas, mas é triste sentirmos que tudo o que fazemos para os outros lhes sabe a pouco (estou a lembrar-me de um aluno entre os 60 que tenho este ano, mas tenho mais dois como ele, embora não tão evidentemente exigentes; de qualquer modo tudo o que eu invente para fazer, eles fazem e ficam à espera de mais, o olhar implora sempre mais).

4. Sugerir-lhes livros e leituras de ficção ou outros que lhes interessem pode ser uma boa solução para o ar desconsolado que põem, quando já aprenderam “tudo” e nós ainda mal começámos. Antes que comecem a contradizer-nos a propósito dos mais pequenos pormenores, uma tarefa, uma actividade bem estimulante é uma boa alternativa (não descanse, dentro de pouco tempo vêm mostrar obra e pedir mais - confesse que lhe dá gosto). Consulte o sítio http://www.nationdeceived.org/, onde encontrará algumas sugestões.

5. Neste ponto, temos de ser criativos e de ser capazes de estar à altura. Se o que já lhes sugeri não chega, proponha-lhes actividades que lhes permitam melhorar as condições de aprendizagem de todos, como, por exemplo, fazerem uma webquest sobre o que estamos a aprender ou construírem materiais que vão ser úteis aos outros, como cartazes com situações de comunicação ou áreas vocabulares.

6. Por vezes, há que considerar a hipótese de organizar um grupo mais avançado e de lhes atribuir tarefas mais desenvolvidas; existem alguns sites com sugestões por disciplina e outros com sugestões de carácter geral, como este: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gentry.html.

7. As actividades que estimulam e motivam os alunos mais avançados funcionam com os restantes. Geralmente constituem experiências de aprendizagem autênticas, estimulantes, desafiantes.

A diferenciação na sala de aula

A necessidade de diferenciar na sala de aula surge em resultado da avaliação das necessidades específicas de alguns dos alunos e pode ser planeada nas áreas dos conteúdos, dos processos e dos produtos.

Os conteúdos são, como sabemos, aquilo que os estudantes têm de aprender, de acordo com o currículo; diferenciar os conteúdos significa que damos aos alunos várias opções de acederem à informação. De entre as diversas estratégias de diferenciação a nível de conteúdos, podemos recorrer aos interesses dos alunos para organizar as estratégias de ensino, a textos e materiais diversificados e em diversos formatos, ao trabalho de pares e em pequeno grupo, a organizadores da aprendizagem, a actividades de remediação, de exploração e/ou de desenvolvimento.

A diferenciação dos conteúdos pode implicar ainda a avaliação dos níveis de prontidão dos estudantes e a organização das aprendizagens, em função dos conhecimentos prévios.

Por processos, entendemos as formas como os alunos assimilam os conteúdos, isto é, as actividades através das quais os alunos os adquirem. A diferenciação dos processos implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, do seu estilo de aprendizagem e os seus interesses.

O produto refere-se aos meios e às formas utilizados pelos alunos para demonstrarem a compreensão dos conteúdos ensinados. A diferenciação a nível dos produtos das aprendizagens pode assumir as mais diversas formas, não apenas a nível dos testes, mas também através de relatórios, trabalhos de pesquisa, esquemas, diagramas, role-plays, picture dictionaries, relatórios de leitura, biografias, etc.

Mais do que aumentar os produtos dos estudantes, devemos procurar investir na complexificação das tarefas que lhes propomos porque, como sugerem Tomlinson & Strickland (Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005), a diferenciação deve ser sobretudo de natureza qualitativa, quer no apoio do professor às aprendizagens, quer nas formas de atingir os objectivos (Moon, 2005. The role of assessment in differentiation. Theory Into Practice, 44, 226-233).

Sobretudo, é necessário ter em mente que toda a diferenciação começa na avaliação das competências e dos níveis de prontidão dos alunos.

Como é que um professor presta apoio às aprendizagens dos alunos?

(Avaliação de desempenho, Artº. 9)

São tantas as micro-decisões que, quando queremos verbalizá-las, dificilmente nos ocorrerão todas.

Entre as mais comuns estão as seguintes:

Defino com os alunos os objectivos de cada unidade de aprendizagem.
Realço as frases chave de cada unidade de aprendizagem.
Utilizo as cores e outras formas de destaque para distinguir os conteúdos essenciais.
Estabeleço uma progressão nas aprendizagens, do mais simples para o mais complexo, das operações cognitivas mais elementares para as superiores.
Adequo o ambiente físico às necessidades de aprendizagem.
Vario os métodos de ensino, articulando a aprendizagem individual, com o trabalho de pares e em grupo.
Procedo a breves sínteses durante uma lição de modo a facilitar o processamento da informação.
No fim da lição, procedo a uma breve síntese dos conteúdos.
Apresento a informação de forma variada, de modo a acomodar os vários estilos de aprendizagem.
Faço com os alunos a lista do vocabulário que os alunos têm de saber.
Falo e escrevo com clareza.
Explico os conceitos de diversas formas.
Faço perguntas para verificar se os alunos estão a acompanhar a lição.
Recorro ao feedback construtivo.
Preparo materiais específicos para cada unidade de aprendizagem.
Diversifico a apresentação dos materiais, recorrendo, se necessário a materiais diversos, designadamente a actividades on-line.
Aviso os alunos de que os vou avaliar nas diversas skills e dou-lhes algum tempo para se prepararem.
Dou aos alunos tempo para pensarem nas suas respostas e, se necessário, introduzo algumas cues.
Sugiro aos alunos em dificuldades, estratégias que os ajudem a ultrapassá-las.

Uma formulação geral e sucinta:
Proponho-me apoiar todos os alunos, de acordo com as necessidades individuais que for detectando, através de uma abordagem mais individualizada. Vou recorrer ao trabalho de pares e de grupo, para rentabilizar a diversidade de competências e de capacidades.
Vou procurar promover uma aprendizagem activa, contextualizada, autónoma e significativa, recorrendo com frequência às tecnologias da informação. Vou utilizar a plataforma moodle para variar mais as actividades e materiais.


Enjoy! E pratiquem a vossa "fluidez prestativa".

(esta "panca" do giz de cor ficou-me do estágio, lá pelos idos de 1978. Ainda hoje carrego sempre na mala uma caixa com giz de cor e tenho um reforço secreto em cada sala de aula)

Eu sou contra as reprovações

Penso que, em princípio, qualquer pessoa será.

Reprovar um aluno haveria de ser sempre a última das últimas soluções.

Há-de haver sempre uma melhor.


Mas sou pelo esforço


Como, por exemplo, que o jovem que aprendeu pouco num ano, siga um programa de recuperação no ano seguinte, em consonância com as dificuldades que enfrentou.

Que haja condições e recursos para operacionalizar o programa de recuperação, não parece difícil.
Que haja garantias de que o jovem vai mesmo seguir esse programa de recuperação - aí reside o problema.

Uma solução desta natureza implica esforço. Da escola, da família, acima de tudo, do próprio.

O esforço é uma acção volitiva - e/ou energérica - que envolve ter um objectivo e estar disposto a vencer obstáculos para o atingir.


Se o objectivo não é percepcionado como válido e importante, todo o esforço se resume a um desgaste fútil de energias, a uma luta sem glória e sem lógica.


Como é que se pode voar sem a asa do desejo?


Uma Escola baseada no esforço numa sociedade hedonista, materialista, em que o que conta não é o esforço, mas o que se tem e se consegue sem ele, é uma escola cercada.