O blogue está encerrado sine die, porque eu estou de luto pelo meu filho mais velho.

May it be...

Que uma estrela do início da noite

brilhe sobre ti

e quando a escuridão cair

o teu coração seja verdadeiro,

mesmo que caminhes solitária

e longe do calor do lar.

Tranquilidade, trabalho... e um friozinho no estômago

Atrevo-me a propor que todos os textos dos adultos sobre a época de exames comecem assim.


Por tranquilidade, entende-se o resultado natural de um período prolongado de tempo em que se desenvolveu uma atitude de responsabilidade face ao estudo, que permite ao jovem estudante estar razoavelmente ciente da qualidade da sua preparação e que se traduz num bem-estar e numa auto-confiança acrescidos, que constituem a compensação máxima do esforço disciplinado e atento.

Por trabalho, entende-se que o tempo que precede os exames constitui o compasso de espera ideal, para rever cuidadosamente as matérias, ensaiar respostas, articular, enquadrar, aprofundar o entendimento dos temas de estudo, pela leitura, pela escrita e pela reflexão.

O friozinho no estômago também faz parte da receita; primeiro, porque quem desenvolveu o seu sentido da responsabilidade está ciente de que está numa hora de se exceder, de dar o seu melhor. E porque o risco de falhar, sempre presente, tende a ser inversamente proporcional ao esforço continuado, persistente, comprometido.

Quanto ao resto, um ambiente familiar tranquilo, confiante, uma boa dieta alimentar, um chá de tília (se necessário), uma dose extra de chocolate e uns passeios bem conversados à beira-mar fazem o resto.

Palavra de mãe em plena época de exames nacionais (e complementares).

Até se fica com paciência e bom humor de sobra que permitem diálogos no messenger como este:

J. diz:
olha la keke um gajo tem de saber sobre lusiadas mais o menos
I. diz:
pá, lusíadas é estrutura interna e externa, os planos da narrativa, tens q saber q é uma epopeia q exalta o herói colectivo q é o povo português... e as diferenças e semelhanças c a mensagem... se fores ao livros d apoio a exames tá td lá
J. diz:
n tenhu
Jo. diz:
podesme diser as semelhanças e difrencas
I. diz:
ou no livro d portugues tb tá lá
I. diz:
Lembras-te daquele tpc q era fazer as semelhanças e diferenças c base em textos q a stora deixou no moodle? nesses textos tá td
J. diz:
umm ok
J. diz:
bgd
I. diz:
tá-se

(foto: istockphoto)

Uma turma a duas velocidades

Já nos aconteceu a todos, e cada vez com mais frequência, termos uma turma a duas velocidades. Uma das minhas turmas é um exemplo típico, desde o início do ciclo: mais de 60% da turma exigiria um ritmo de aprendizagem mais acelerado, os restantes precisam de mais tempo e de mais treino em cada unidade de aprendizagem. Uma parte da turma quase que “reclama” (alguns reclamam mesmo) tarefas mais avançadas, a outra parte vai correspondendo, ainda que de forma diferenciada, aos objectivos mínimos e adquirindo as competências essenciais a pulso.

A diversidade é isto mesmo.

Uma turma assim não é fácil de gerir: com base nas mesmas tarefas, uns já acabaram, enquanto outros ainda mal começaram.

O que fazer para que uns não bocejem de tédio, enquanto os outros se esforçam por compreender e assimilar o essencial, sendo que a sala de aula tem de ser um espaço para o desenvolvimento de todos, em que todos têm de ter oportunidades de se desenvolverem e de aprenderem, de acordo com as suas capacidades?


1. Planificar tarefas e actividades abertas: ao contrário do que possamos pensar, e muitas vezes já fizemos, insistir em actividades repetitivas não é o melhor caminho. As actividades mais abertas permitem aos alunos que aprendem mais depressa e melhor, o aprofundamento dos seus conhecimentos e o exercício de níveis cognitivos superiores, mas acaba por ser igualmente muito benéfico para todos. Os trabalhos de projecto bem planificados, que cada um pode desenvolver a seu jeito aumentam a motivação e tornam a aprendizagem mais autêntica.

2. Se as tarefas que atribuímos aos alunos produzirem um corpo de conhecimento partilhável e complementar, todos terão a possibilidade de contribuir com o seu trabalho, as suas ideias, a sua aprendizagem pessoalmente construída ao seu estilo, tornando o trabalho mais interessante, mais flexível e mais à medida de cada um, mas para o benefício de todos.

3. Acelerar o ritmo do programa para alguns alunos. Estes alunos mais desenvolvidos, ou dotados, como lhe queiramos chamar, constituem uma minoria dentro das nossas turmas, mas é triste sentirmos que tudo o que fazemos para os outros lhes sabe a pouco (estou a lembrar-me de um aluno entre os 60 que tenho este ano, mas tenho mais dois como ele, embora não tão evidentemente exigentes; de qualquer modo tudo o que eu invente para fazer, eles fazem e ficam à espera de mais, o olhar implora sempre mais).

4. Sugerir-lhes livros e leituras de ficção ou outros que lhes interessem pode ser uma boa solução para o ar desconsolado que põem, quando já aprenderam “tudo” e nós ainda mal começámos. Antes que comecem a contradizer-nos a propósito dos mais pequenos pormenores, uma tarefa, uma actividade bem estimulante é uma boa alternativa (não descanse, dentro de pouco tempo vêm mostrar obra e pedir mais - confesse que lhe dá gosto). Consulte o sítio http://www.nationdeceived.org/, onde encontrará algumas sugestões.

5. Neste ponto, temos de ser criativos e de ser capazes de estar à altura. Se o que já lhes sugeri não chega, proponha-lhes actividades que lhes permitam melhorar as condições de aprendizagem de todos, como, por exemplo, fazerem uma webquest sobre o que estamos a aprender ou construírem materiais que vão ser úteis aos outros, como cartazes com situações de comunicação ou áreas vocabulares.

6. Por vezes, há que considerar a hipótese de organizar um grupo mais avançado e de lhes atribuir tarefas mais desenvolvidas; existem alguns sites com sugestões por disciplina e outros com sugestões de carácter geral, como este: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gentry.html.

7. As actividades que estimulam e motivam os alunos mais avançados funcionam com os restantes. Geralmente constituem experiências de aprendizagem autênticas, estimulantes, desafiantes.

A diferenciação na sala de aula

A necessidade de diferenciar na sala de aula surge em resultado da avaliação das necessidades específicas de alguns dos alunos e pode ser planeada nas áreas dos conteúdos, dos processos e dos produtos.

Os conteúdos são, como sabemos, aquilo que os estudantes têm de aprender, de acordo com o currículo; diferenciar os conteúdos significa que damos aos alunos várias opções de acederem à informação. De entre as diversas estratégias de diferenciação a nível de conteúdos, podemos recorrer aos interesses dos alunos para organizar as estratégias de ensino, a textos e materiais diversificados e em diversos formatos, ao trabalho de pares e em pequeno grupo, a organizadores da aprendizagem, a actividades de remediação, de exploração e/ou de desenvolvimento.

A diferenciação dos conteúdos pode implicar ainda a avaliação dos níveis de prontidão dos estudantes e a organização das aprendizagens, em função dos conhecimentos prévios.

Por processos, entendemos as formas como os alunos assimilam os conteúdos, isto é, as actividades através das quais os alunos os adquirem. A diferenciação dos processos implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, do seu estilo de aprendizagem e os seus interesses.

O produto refere-se aos meios e às formas utilizados pelos alunos para demonstrarem a compreensão dos conteúdos ensinados. A diferenciação a nível dos produtos das aprendizagens pode assumir as mais diversas formas, não apenas a nível dos testes, mas também através de relatórios, trabalhos de pesquisa, esquemas, diagramas, role-plays, picture dictionaries, relatórios de leitura, biografias, etc.

Mais do que aumentar os produtos dos estudantes, devemos procurar investir na complexificação das tarefas que lhes propomos porque, como sugerem Tomlinson & Strickland (Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005), a diferenciação deve ser sobretudo de natureza qualitativa, quer no apoio do professor às aprendizagens, quer nas formas de atingir os objectivos (Moon, 2005. The role of assessment in differentiation. Theory Into Practice, 44, 226-233).

Sobretudo, é necessário ter em mente que toda a diferenciação começa na avaliação das competências e dos níveis de prontidão dos alunos.

Como é que um professor presta apoio às aprendizagens dos alunos?

(Avaliação de desempenho, Artº. 9)

São tantas as micro-decisões que, quando queremos verbalizá-las, dificilmente nos ocorrerão todas.

Entre as mais comuns estão as seguintes:

Defino com os alunos os objectivos de cada unidade de aprendizagem.
Realço as frases chave de cada unidade de aprendizagem.
Utilizo as cores e outras formas de destaque para distinguir os conteúdos essenciais.
Estabeleço uma progressão nas aprendizagens, do mais simples para o mais complexo, das operações cognitivas mais elementares para as superiores.
Adequo o ambiente físico às necessidades de aprendizagem.
Vario os métodos de ensino, articulando a aprendizagem individual, com o trabalho de pares e em grupo.
Procedo a breves sínteses durante uma lição de modo a facilitar o processamento da informação.
No fim da lição, procedo a uma breve síntese dos conteúdos.
Apresento a informação de forma variada, de modo a acomodar os vários estilos de aprendizagem.
Faço com os alunos a lista do vocabulário que os alunos têm de saber.
Falo e escrevo com clareza.
Explico os conceitos de diversas formas.
Faço perguntas para verificar se os alunos estão a acompanhar a lição.
Recorro ao feedback construtivo.
Preparo materiais específicos para cada unidade de aprendizagem.
Diversifico a apresentação dos materiais, recorrendo, se necessário a materiais diversos, designadamente a actividades on-line.
Aviso os alunos de que os vou avaliar nas diversas skills e dou-lhes algum tempo para se prepararem.
Dou aos alunos tempo para pensarem nas suas respostas e, se necessário, introduzo algumas cues.
Sugiro aos alunos em dificuldades, estratégias que os ajudem a ultrapassá-las.

Uma formulação geral e sucinta:
Proponho-me apoiar todos os alunos, de acordo com as necessidades individuais que for detectando, através de uma abordagem mais individualizada. Vou recorrer ao trabalho de pares e de grupo, para rentabilizar a diversidade de competências e de capacidades.
Vou procurar promover uma aprendizagem activa, contextualizada, autónoma e significativa, recorrendo com frequência às tecnologias da informação. Vou utilizar a plataforma moodle para variar mais as actividades e materiais.


Enjoy! E pratiquem a vossa "fluidez prestativa".

(esta "panca" do giz de cor ficou-me do estágio, lá pelos idos de 1978. Ainda hoje carrego sempre na mala uma caixa com giz de cor e tenho um reforço secreto em cada sala de aula)

Eu sou contra as reprovações

Penso que, em princípio, qualquer pessoa será.

Reprovar um aluno haveria de ser sempre a última das últimas soluções.

Há-de haver sempre uma melhor.


Mas sou pelo esforço


Como, por exemplo, que o jovem que aprendeu pouco num ano, siga um programa de recuperação no ano seguinte, em consonância com as dificuldades que enfrentou.

Que haja condições e recursos para operacionalizar o programa de recuperação, não parece difícil.
Que haja garantias de que o jovem vai mesmo seguir esse programa de recuperação - aí reside o problema.

Uma solução desta natureza implica esforço. Da escola, da família, acima de tudo, do próprio.

O esforço é uma acção volitiva - e/ou energérica - que envolve ter um objectivo e estar disposto a vencer obstáculos para o atingir.


Se o objectivo não é percepcionado como válido e importante, todo o esforço se resume a um desgaste fútil de energias, a uma luta sem glória e sem lógica.


Como é que se pode voar sem a asa do desejo?


Uma Escola baseada no esforço numa sociedade hedonista, materialista, em que o que conta não é o esforço, mas o que se tem e se consegue sem ele, é uma escola cercada.

Que venha o futebol... e depressa!



Somos um país de desigualdades?
Venha o futebol!

Há um milhão de portugueses a viver com 10 euros por dia?
Venha o futebol!

Uma percentagem aberrante de crianças portuguesas pobres?

Venha o futebol!

Grandes bancos e empresas a regorgitarem de lucro?

Venha o futebol!

Políticos que migram alegremente da política para as grandes empresas e vice-versa?


Venha o futebol!

Venha o futebol!

Venha o futebol!

O que eu gosto de debater:

IC voltou à loja de informática e disse:

Idalina, fiquei enleada com o destaque ao meu comentário, mas até acho óptimo discutir estas coisas ligadas aos alunos e ao ensino. Concordo absolutamente com tudo o que dizes neste post. Por isso acho muito bem que no 1º Ciclo os professores não permiram o uso da calculadora (a não ser para certas explorações, mas isso não tem a ver com fazerem as contas com a máquina). No entanto, continuo a defender que, nos ciclos seguintes, as causas principais de os alunos falharem por falha de conhecimentos básicos muito pouco tem a ver com terem a calculadora na mão. É todo o ensino da Matemática que não deve ser feito com uma grande predominância de ensino de procedimentos que os alunos memorizam e automatizam ( e muitas vezes isso acontece) - antes de automatizarem, o que também é necessário, é preciso trabalhar com eles a compreensão desses procedimentos e, sobretudo, fazer que apreendam as noções e que se iniciem nos conceitos que, progressivamente, irão elaborando melhor. Explico-me melhor com um exemplo - o que deste de multiplicar em vez de dividir. Lembro-me bem que, no tempo em que ainda não havia calculadoras nas escolas, era por vezes aflitivo como, num problema simples, alunos do 5º ano (e até do 6º)diziam "divide-se" e, se era errado, diziam "então multiplica-se". Por isso eu disse que a calculadora não era a causa - eles também escolheriam "à toa" a operação se não tivessem a máquina máquina.Neste exemplo de noções elementares como é o caso de terem ou não apreendido o significado de cada uma das operações da aritmética, não vamos acusar professores do 1º Ciclo; é natural ter que se consolidar essas noções no 5º ano. O que eu quero dizer é simplesmente que os conhecimentos têm que ser compreendidos. E o hábito de raciocinar tem que ser inculcado.Por exemplo - outro exemplo a nível ainda mais elementar -, o caso da tabuada. Tanto é errado ficar pela memorização sem que tenham a noção do que quer dizer três vezes quatro, como ficarem pela compreensão e terem que perder um tempão, desviando o raciocínio de um problema, para chegarem por adições sucessivas a quanto é 6x9. Não perdem esse tempo se tiverem calculadora, mas, não a terem resolve as questões de fundo?Bem... a estas horas não sei se a minha 'resposta' saiu de modo a entender-se. Mas não esqueças que comecei por dizer que concordo com o que escreveste neste segundo post.

Comentários:
Sim, os automatismos são necessários a um raciocício mais rápido e a uma maior eficácia nas operações cognitivas mais complexas.
Não acuso ninguém de usar ou de não usar calculadora. Admito contudo que tenho verificado que a preocupação de a utilizar, mesmo nos mais simples procedimentos, acaba por causar "ruído" e funcionar como um distraídor.

IC veio à Loja de Informática e comentou:

"Idalina, não estou muito de acordo. Estou de acordo, sim, que muitos alunos não têm hábito de raciocinar e que é preciso treiná-los a elaborarem raciocínios ( e também a reflectirem sobre a plausibilidade de resultados/respostas a que chegam). Mas acho que não é por causa da calculadora que não raciocinam.
Fiz este comentário porque comentadores da nossa praça pública - e até da área da Matemática - andam a bramar contra o uso da calculadora (só dou razão no 1º Ciclo, mas não se limitam a criticar o uso aí) e a insistir no domínio dos algoritmos das operações, como se estes não fossem também aprendidos mecanicamente. E é bom não desviar as "culpas", pois a culpa de os alunos não raciocinarem não é de uma calculadora que apenas lhes faz as contas que eles escolhem "à toa".

Cara IC,

Eu não sou a favor ou contra o uso da calculadora. O que o algum common sense, mas também a teoria do processamento da informação me sugerem é que, quando há conhecimentos registados na memória de longo prazo, tais como, se o quádruplo de 2 são 8, o quádruplo de 3 são 12, a memória de curto prazo reage mais rapidamente, havendo por isso um risco menor de sobrecarga cognitiva e de abrandamento dos processos cognitivos.

Assim, para ter 8 CDs eu precisaria de comprar o quádruplo, o que me daria direito ao quádruplo de 3 capas de CDs, isto é, 12 capas de CDs; por outras palavras, o meu raciocínio funcionaria mais rapidamente estando alguns conhecimentos básicos armazenados na minha memória de longo prazo.

Aliás, problema idêntico de utilização "à toa", como sugeres, da calculadora deu-se no exercício em que os meninos tinham de calcular o preço de um CD. Também neste caso lhes faltou a destreza de raciocínio que os conduziria a resolver facilmente o problema com um mero procedimento de divisão, mas, porque lhes faltaram destrezas básicas, acabaram alguns deles por resolver o problema através de uma multiplicação, em resultado de uma falha confrangedora de raciocínio lógico-matemático, não se apercebendo que um CD não pode custar mais do que uma caixa inteira.

Um pouco mais adiante, com o problema do ângulo recto, deu-se de novo uma falha nos conhecimentos básicos: um ângulo recto mede 90 graus (nível cognitivo: conhecimento). Se, de dois ângulos adjacentes, formando um ângulo de 90 graus, um mede 50 graus, o outro tem de medir 40 graus (nível cognitivo: conhecimento).

Em suma, há conhecimentos básicos que têm de estar armazenados na memória de longo prazo para que o raciocínio flua com facilidade. É esta falta de conhecimentos básicos, essenciais aos processos cognitivos de nível superior, que me preocupa, porque, para compreender, aplicar, ser capaz de transferências próximas ou afastadas, é necessário conhecer.

O cartaz da loja de informática

Provas aferidas do 6º. ano de escolaridade. O exercício 20 promete 3 caixas vazias a quem comprar 2 embalagens de CDs. A questão está em saber a quantas caixas terei direito, se comprar 8 embalagens de CDs.

A calculadora substitui o raciocínio, aliás bastante elementar. A utilização irracional e ilógica da calculadora, com o distraidor de que cada embalagem tem 25 CDs, conduz às respostas mais absurdas.

Tudo porque o uso abusivo da máquina substitui o treino da capacidade de elaborar um raciocínio elementar.

Em termos práticos, em vez de se treinar num raciocínio desta simplicidade, o fundamental é instruir os indivíduos a andarem sempre de calculadora à arreata.Confrangedor e estupidificante.

Dos hábitos como segunda natureza

(operari sequitur esse)

Hoje, como em todas as quintas-feiras, foi mais um dia para acompanhar alunos de professores em falta.Na ausência de um plano de aula gizado pela docente, à falta de uma sala de informática onde pudéssemos trabalhar com base nas minhas webquests, e perante uma das alternativas:

Estudar,

exclamaram espantados:

- Estudar?!? Mas não temos nada para estudar!!!

- Não têm nada para estudar, como? Expliquem-me como é que um estudante do 8º. Ano não tem nada para estudar…

As correntes teóricas mais recentes da educação, muito centradas nos aspectos instrumentais do ensino, têm negligenciado o conceito fundamental de hábito.

Convencidos que foram que eu não saía dali sem os pôr a estudar e que outro remédio não havia, lá se dispuseram – estamos a falar de uma turma de 8º. Ano – a preparar o espaço de estudo, que entretanto estava atulhado de mochilas e outros gadgets, obviamente altamente dispensáveis para o efeito de uma sala de aula, onde se podiam avistar aqui e ali uns cadernos tresmalhados (Podemos ouvir música?).

Se a educação tem alguma coisa a ver com desenvolvimento pessoal, então é medianamente claro que educar é promover hábitos de trabalho e de raciocínio, porque os hábitos são o prolongamento da nossa natureza essencial, organizam a nossa vida, facilitando-a.

- Dentro de minutos, vou verificar o que cada um está a estudar. E armei-me da minha ficha de recolha de dados.

- !!! - entreolham-se com estranheza.

O ser humano é essencialmente um ser inacabado, na medida em que comporta a sua natureza primeira, aquela com que nasce e ainda uma última, que constitui a activação operativa da primeira, que resulta dos hábitos e que podemos descrever como um prolongamento "ergonómico", resultante do trabalho e do esforço prolongados.

O “borbulhas” que, no início do ano apareceu na Escola com um valente pifo e se sentou lá no fim da sala, espraia-se sonolento sobre o livro de Físico-Químicas e as três horas da tarde não ajudam:

- Vamos lá, queres ajuda?

Aquilo que em educação é nuclear estriba justamente em ajudar esse crescimento, essa expansão do ser-pessoa. (operari sequitur esse)

O “brilhantinas” lá do canto estuda Francês com o livro em pé.

- Estás a estudar Francês em perspectiva?!?

Quando Ortega Y Gasset afirmava que temos uma “vida biográfica”, creio entender por esta expressão que as experiências que vivemos podem activar de um modo ou de outro – ou simplesmente não activar – as nossas capacidades naturais.

Depois de passar por mais dois e oferecer ajuda, aproximo-me e dou-lhe a táctica:

- Agora, vais escrever o condicional do verbo, para ver se já decoraste.

Se educar é potenciar e desenvolver a humanização, o fim da educação é desenvolver uma série de hábitos relativamente coerentes e estáveis, que ajudem o jovem a crescer como pessoa.

Os hábitos adquirem-se através de práticas prolongadas, através da estabilização e consolidação de comportamentos e pela repetição.

- Vocês os dois, o que estão a fazer?
- A recolher informação para a Área de Projecto
- Como?
- A ler, sublinhar e tirar notas.
- Muito bem. Continuem. Se precisarem de algum esclarecimento, peçam.

Os hábitos adquirem-se de uma forma variada e flexível. Uma pessoa com hábitos de estudo, não segue sempre a mesma rotina: umas vezes memoriza, outras, resume, outras, compara, outras esquematiza. Mas todas estas operações têm algo em comum: a diligência, a atenção, o cuidado, o esmero, o brio.

(Toque de campainha, cadeiras que arrastam de rompante)

- ALTO! Vamos com calma… Temos de deixar a sala arrumada. Ó … (borbulhas), arruma a tua cadeira, por favor… Obrigada.

E todos dissemos boa tarde.

Comparando com o ano passado, temos a noite e o dia.

Vamos lá ver se nada vem estragar.

M. era uma professora impecável. Teve uma carreira de mão cheia, em que formou professores, desempenhou os mais variados cargos, conservou sempre uma postura inovadora, mantendo sempre os seus dossiês repletos de materiais diversificadas e inovadores, procurando arranjar sempre para as necessidades de cada aluno a resposta mais ajustada e precisa, a que associava um low profile discreto, mas seguro.

O ethos de M. foi-se desmoronando quando começaram as aulas de substituição.

A reacção geral dos professores foi bastante negativa e repercutiu-se no comportamento dos alunos. Uma coisa é um professor manter a disciplina numa turma que conhece e o conhece, outra coisa é um professor manter a disciplina numa turma que, à partida, está condicionada para reagir mal a uma proposta e sabe que o clima lhe é propício.

A pouco e pouco, M. começou a entender que aquilo que estava a fazer já não era aquilo que queria fazer e foi, lentamente, desistindo.

Um dia, recusou-se a fazer uma aula de substituição.

E afirmou, excepcionalmente peremptória:

-Nenhuma aula de substituição vale a minha saúde.


Deve ter sido esse o dia da decisão última.


Não a conhecia bem. Assisti à declaração. Compreendi-lhe o significado e tive pena.

Horizontes sem rede

É pequenino e franzino e, no 5º. Ano de escolaridade, já leva 1 ano de atraso escolar. Nada de especial. Afinal, sendo pequeno e franzino, em nada destoa, em tamanho e aspecto, do resto da turma. É traquinas, alegre e brincalhão, como é próprio de um menino da sua idade. Um pouco mais disto, um pouco menos daquilo, nada que a natural diversidade humana não justifique.

A verdade é que, conjugados alguns factores pessoais e familiares, por mais que me esforce por manter as minhas expectativas elevadas - e normalmente consigo-o – o meu feeling profissional de muitas histórias vividas diz-me que este menino tem no seu horizonte uma nuvem negra que se adensa, um risco de abandono escolar precoce, que me põe a pensar nele num domingo à tarde: falta-lhe uma rede.
Uma rede que lhe sustente o frágil equilíbrio das relações familiares, de saúde, que até de saúde oral estamos falando, que lhe estruture a vida e lhe dê um sentido, um rumo, uma saída, uma perspectiva, um esquema procedimental treinado e activado, que o organize em torno de um projecto.
É preciso sempre começar por algum lado, mas com uma rede inexistente ou com uma teia tão inexistente ou mal montada, mal se vislumbra por onde começar, o que accionar, e cada dia que passa é sempre mais tarde.
Alguém tem de começar: a escola, a médica de família, os serviços sociais – alguém tem que ajudar esta família e este menino: nenhum de nós se pode já desculpar com os outros.

Quem ajuda aquela família a organizar-se? E contudo, a parte mais visível do fracasso deste projecto de vida vai sempre ser o fracasso da escola.

Maio vai ser o mês em que os Departamentos se vão dedicar ao Estatuto do aluno e ao Regulamento Interno. Já não era sem tempo falarmos dos alunos nas reuniões de Departamento, quanto mais não seja para falarmos do seu Estatuto não é?!?...

O problema da disciplina é um problema colectivo que só pode ser resolvido colaborativamente.
O problema nas nossas escolas é que, querendo as direcções escolares ficar bem na fotografia, tendem a minimizar e a ocultar as questões da disciplina e deixam cada professor entregue a si próprio e à resolução das questões de disciplina que surgem.

Todavia, os alunos podem ser um bom recurso, porque, envolvê-los no processo também os ajudará a desenvolver competências sociais e a lidar com a sua dificuldade em lidar com os seus sentimentos.
É essencial que tenhamos, pelo menos, uma vez por semana, - e as aulas de formação cívica são o espaço de eleição para isso - algum tempo para os ensinar a ouvirem-se, a encontrarem soluções, sem retaliações e sem se acusarem mutuamente, fazendo circular perguntas como “pensam que estamos a encontrar soluções para que cada um ajude e encoraje os outros?”, dando tempo aos alunos para reflectirem sobre os problemas.
Evidentemente que em escolas onde reine entre os adultos um clima de maldade, de vingança e de retaliação constantes, é natural que esse clima acabe por se repercutir entre os alunos, estando os mais fracos, os menos assertivos e os mais frágeis sujeitos às diatribes dos bullyiers, que chegam a ser instrumentalizados contra outros elementos da comunidade educativa..

Numa sexta-feira entalada entre um feriado e um fim-de-semana, o melhor é tirar partido do Dia da Mãe, para aprender várias formas de expressar o carinho, com ideias interessantes que podemos recolher aqui e que vão deixar as mães mais felizes. Por um momento, há-de saber bem acreditar que um filho pensa de nós que

You are the best mother of the Universe

Já sabíamos que

O impacto económico das reprovações no nosso país é brutal

Não tenho uma panorâmica exaustiva da situação geral no país. Estou em crer, contudo que, com uma boa gestão, é possível responder adequadamente em tempo útil a situações de dificuldades escolares, uma vez que existem recursos humanos disponíveis e razoavelmente suficientes com uma gestão adequada, para o país que somos.

Porque temos afinal tantas reprovações?

Em primeiro lugar, porque somos ainda um país com um nível de escolaridade muito baixo, problema que vai demorar, como demorou noutros países, várias gerações a ultrapassar. O problema é que, no nosso, habituámo-nos a pensar que tudo se conquista com facilidade e um pouco à margem da lei. Foi a democracia do sucesso, do crime económico, do compadrio, do dinheiro fácil, da falsificação, da fuga ao fisco, da contrafacção, do glamour, da ostentação, dos paraísos fiscais, dos self-made men, da ridicularização do esforço, do trabalho, do estudo sérios, honestos, esforçados.

Poderíamos e deveríamos fazer um esforço para dirimir os nossos vários atrasos, designadamente na educação, desde que implicássemos e responsabilizássemos todos os actores, isto é, que os professores ensinassem, os alunos estudassem e os pais se responsabilizassem pelo empenhamento académico dos filhos.

Toda a gente compreende e aceita que não podemos ter tantas reprovações, do mesmo modo que toda a gente compreende e aceita que não podemos ter tantos mortos na estrada, mas no dia seguinte tudo fica na mesma. Ter tantas reprovações é, aliás uma evidência do nosso atraso económico, social e cultural.

Contudo, numa reprovação, há três sujeitos com responsabilidades partilhadas, tendo cada um que assumir as suas e as leis em vigor que enquadrar essa assunção; é nesse ponto que o novo estatuto do aluno volta a falhar.

Já no ano passado chamei aqui à atenção para o novo estatuto do aluno e para a dificuldade em operacionalizar a responsabilização dos pais que o estatuto invoca. Como fazê-lo?

Por exemplo, uma das dificuldades com que nos deparamos é termos aulas de recuperação calendarizadas e os alunos não comparecerem. Os professores estão lá à espera e os meninos não aparecem.

De que instrumentos de actuação dispomos?Avisamos os pais e no dia seguinte os alunos tornam a faltar. Marcamos falta? Quais são os efeitos dessa falta?E que efeitos tem uma falta de trabalho de casa? Porque ou como é que um aluno de 10, 15 ou 17 anos tem autonomia para decidir que não faz o que o professor manda fazer? O trabalho de casa é essencial, sobretudo para os alunos com menos capacidade intelectual e com menos recursos familiares ou de estratos sociais mais desfavorecidos.
É todo um conjunto de valores e de princípios que deixámos ir pelo cano e que agora temos de ir buscar de volta, sob pena de estarmos a deitar uma geração às urtigas.
A responsabilidade é nossa. Sobretudo, de quem define as políticas e faz as leis.

Jovens que excedem as expectativas do estudo da Universidade Católica


Coloquei à minha filha mais nova, que acabou de completar 18 anos, as três perguntas do questionário que o Sr. Presidente da República encomendou à Universidade Católica.
À pergunta: "O Partido Socialista tem a maioria absoluta?", respondeu-me:
- Espero bem que não!

A Escola a tempo inteiro é uma invenção de estalinistas serôdios, a quem só falta "implementarem" a tal injecçãozinha letal atrás da orelha dos velhinhos para criarem a sociedade perfeita, organizada e limpa, visionada por Estaline.
Crianças e velhos são impecilhos maçadores da flexiblidade do capitalismo pós-moderno que desrentabilizam a produtividade máxima do trabalhador robotizado, maleável, exportável, deslocalizável, descartável, reciboverdável e sempre disponível para (a)ceder à vontade do empregador: é preciso partir às 8 da noite para qualquer ponto do país ou do estrangeiro? Aqui vai ele, livre, solícito e prestável. A família pode esperar.

A família deixa assim de ser a primeira e principal instituição de socialização da criança, para se tornar num apêndice secundário a que se recorre quando a escola fecha.

De onde é que vem esta ideia peregrina? Só pode ser do estalinismo. Ajudem-me os historiadores. Há, na história da Humanidade uma herança mais forte que a estalinista, contando que agora estamos a considerar a educação de ambos os géneros?

A família é o esteio da educação dos afectos por excelência. O essencial para a vida, aquilo que é a nossa natureza, a nossa essência, os nossos instrumentos é na família que se adquire. A escola é um mero adjuvante da socialização do indivíduo.
Será que esta gente ensadeceu e quer transformar todas as nossas crianças em crianças institucionalizadas?

Quais são as consequências desta institucionalização ao nível da auto-estima e da auto-determinação dos mais novos?

Não se nasce selvagem. Quando se nasce, nasce-se filho de alguém, não da escola.

Motivação Autónoma dos professores


Durante este ano lectivo, as diversas estruturas de gestão escolar mal têm tido tempo para se debruçar sobre as questões do ensino, da aprendizagem e da avaliação dos alunos.

As agendas das estruturas de gestão superior e intermédia, como os Conselhos Pedagógicos e de Departamento têm estado atulhadas com as questões da avaliação de desempenho dos professores, das quais resultou afinal, um modelo de avaliação mínimo a aplicar somente aos professores contratados.
Como diria Shakespeare: Much Ado about nothing.

No fim das contas, a questão está em saber se esta governação que parecia movida por uma fúria obsessiva de legislar e de mostrar obra feita no matter what and who, aprendeu alguma coisa com os tão almejados resultados.

Na verdade, e tanto quanto me é possível, objectivamente, avaliar, os resultados foram mais que péssimos.

Foram péssimos, porque em nada se avançou em matéria de avaliação de desempenho e em termos de confiança entre os profissionais e a tutela houve estragos que dificilmente serão reparáveis.

Foram péssimos, porque o trabalho com os actores principais deste filme foi remetido para um plano mais que secundário.

Foram péssimos porque os estragos na motivação autónoma dos professores foram enormes e dificilmente recuperáveis.

A motivação autónoma dos professores, tal como a definiram e descreveram Friedman & Farber, 1992; Maslach & Jackson, 1981e Roth, Assor, Kanat, Maymon, & Kaplan, 2007 associa-se positivamente a sentimentos de realização pessoal e negativamente a sensações de exaustão.

Ora, de há vários anos para cá, os professores sentem-se cada vez mais exauridos e cada vez menos realizados; logo, é natural e expectável que a sua motivação autónoma esteja francamente em baixa.

Normalmente, quando os professores se sentem autonomamente motivados (ou auto-determinados), essa autodeterminação é acompanhada por uma sensação de vitalidade; pelo contrário, se os esforços que têm de fazer são para responder às exigências de um sistema que os hostiliza, os professores sentem-se exaustos e esgotados (La Guardia, Ryan, Couchman, & Deci, 2000; Niemiec et al., 2006; Ryan & Frederick, 1997), porque percepcionam os seus esforços como inúteis e sem sentido.

Quando os esforços fazem sentido e são úteis, são mais fáceis de tolerar, as experiências negativas e os obstáculos tornam-se menos cansativos e menos frustrantes

.

Quem sai aos seus não degenera.

De que se admira o Sr. Presidente?


Pior do que os adolescentes não saberem se o PS governa ou não com maioria absoluta é o PS ter aprovado para o 2º. ciclo áreas curriculares disparatadas como a Área de Projecto e o Estudo Acompanhado.

Mas, pronto, à primeira qualquer cai.

Pior que isso ainda, é perseverar no disparate durante anos a fio, sem qualquer avaliação da introdução das respectivas áreas curriculares e perante os resultados que os alunos, ano após ano, vão apresentando a nível internacional em disciplinas nucleares como a Língua Portuguesa, a Matemática e as Ciências Naturais.

Quem sai aos seus não degenera, certo?

Combater a ignorância e a resignação


O Sr. Presidente da República, à semelhança do ano passado, pediu ao jovens que não se resignem. Admitiu ainda, com base num estudo por si encomendado, que a ignorância política dos jovens portugueses é muito superior à desejável.

A ignorância é sempre acima da conta mas, no caso em apreço, nem é muito surpreendente: porque é que os jovens haviam de saber quem foi o primeiro Presidente da República após o 25 de Abril, se eventualmente não saberão quem é o actual?

Porque é que os jovens hão-de saber quantos países constituem a União Europeia, se nem sequer dominam conhecimentos básicos na Língua Portuguesa, nas Ciências e na Matemática?

Um problema é que ignorância e resignação andam de mãos dadas. Não se resignar é sinal de vitalidade, de resiliência, de auto-estima, de capacidade para enfrentar a adversidade e de lutar para mudar a vida; para tal, são necessárias ferramentas - psicológicas e materiais - designadamente uma educação, uma instrução, um sistema de valores sólidos e bem estruturados. Outro problema é que um sinal de não resignação, de resiliência,de vitalidade juvenil será eventualmente, nos dias que correm, fazer as malas e ir à procura de trabalho além-fronteiras, como no tempo de Camilo Castelo Branco ou como há umas décadas atrás.

O Sr. Presidente da República poderia mandar perguntar em quantas Escolas portuguesas houve, no presente ano lectivo, um simples sinal de comemoração do 25 de Abril, quanto mais não seja, nos espaços de maior passagem: um cartaz, um poema, uma frase, uma ideia que fosse. Vou-lhe escrever a pedir-lhe que o faça.

O Sr. Presidente da República poderia mandar perguntar a percentagem de tempo dedicada às questões do ensino e da aprendizagem que foi utilizada nas diversas instâncias da gestão escolar durante o presente ano lectivo. Não lhe vou pedir que o faça, porque há quem o deva fazer e daí tirar algumas conclusões.

O Sr. Presidente da República verificaria, se o fizesse, que tem um país virado ao contrário, pelo menos no que respeita a educação.

Este não é, de facto, o futuro que sonhámos; mesmo para quem não sonha muito, às vezes, parece até um autêntico pesadelo.

Liberdade

Ninguém é mais escravo do que aquele que se considera livre sem o ser.

(Goethe)

Apocalypse Now, um cartoon de David Parkins, exposto na Worldpress Cartoon 2008.
Embora haja trabalhos muito bons, este foi um dos que mais me impressionaram.

A chave para uma comunicação e aprendizagem eficazes somos nós

A interacção eficaz com os alunos depende de uma comunicação eficaz. Um bom professor mantém os alunos envolvidos nas actividades da aula e recorre a estratégias que realçam a probabilidade de os resultados de aprendizagem desejados serem alcançados. Os exemplos de tais estratégias incluem despoletar e manter o interesse dos estudantes focalizando-o no material que está a ser apresentado, utilizando exemplos que os estudantes compreendem. Outras estratégias eficazes incluem apresentar o material de diversas formas, de modo a contemplar os diversos estilos cognitivos. É também muito mais fácil para os estudantes apreciar o valor e a importância de aprender, se estiverem interagindo com um professor que lhes apresente os materiais pedagógicos de forma consistentemente interessante e desafiante e com quem possam manter uma relação baseada na confiança.

Modelos de avaliação do sistema educativo

O caso dinamarquês

No ano lectivo de 2006/2007 foi introduzida a obrigatoriedade de exames nacionais nos nove anos da escolaridade obrigatória, com o objectivo principal de melhorar a cultura de avaliação. Serão feitos 10 exames nacionais a Língua materna, a Matemática, a Ciências e a Inglês.

Existe ainda uma entidade independente, o Instituto Dinamarquês de Avaliação, que conduz avaliações do sistema a todos os níveis, tanto do ensino privado, como do público. Não é, contudo, permitido qualquer sistema de ranking.

Leituras do dia


Há muitas moradas na casa do meu pai.

(Jo, 14:2)

Retalhos do dia

À Sexta-feira, ao fim da tarde, quando o corpo anseia pelo descanso merecido, a vontade da comunidade pede mais: mais poesia, mais convívio, mais sorrisos, mais partilha.(imagem retirada de Esboço a vários traços)

Rir poema

Amanhã é dia de sessão pública de poesia da nossa escola e tudo tem de estar afinadinho. A poesia inglesa vai estar presente junto a mim que, contudo, irei dizer um Cesário Verde bem rústico e "anti-burguês". O meu aspie de estimação também vai dizer poema.

Sentámo-nos com dois livros de poesia juvenil inglesa e começámos a folheá-los à procura de algo interessante, desde rimas a trava-línguas havia um pouco de tudo. Líamos à vez, algumas eram bem divertidas e faziam-no rir abertamente.

A tarde, contudo, não havia começado bem. Quando cheguei ao bloco e o vi sentado à minha espera, percebi que havia caso. Como tem uma pele muito branca e fina, quando é acometido irritação, fica com a cara muito vermelha e inchada.

O que se passa?

Entrara de novo em conflito com dois colegas da turma. Combinámos então que eu faria entrar os outros e que o chamaria assim que todos tivessem entrado.

Assim foi. Por debaixo da porta da sala contígua, tinha o corpo escondido com os pés de fora. Lá veio, depois de chamado.

Entrou na sala, mas não abriu o dossiê:

Está estragado. O P e o N. estragaram-mo.

Bom, fazes os trabalhos, que eu vou arranjar-te um dossiê novo.

Como é que eu posso fazer os trabalhos, se não posso abrir o dossiê?

Tens aqui uma folha

Casmurrou


Queres casmurrar? Então, está bem. Eu sento o meu rabo na cadeira e também não te arranjo um dossiê, pronto.

Aflorou-se-lhe um quase-sorriso por causa da quebra do interdito do "rabo" na aula.

Lentamente, como uma crisálida, descasulou, esticou os braços e começou a trabalhar.


Uhmmmm... primeiro, acabas esse exercício e depois é que vou arranjar-te um dossiê... és do Benfica ou do Sporting?

Sporting

Bom, já volto, então... mas só há dossiê se tudo estiver registado, entendemo-nos?

Acabámos a tarde a rir poema. Vamos lá ver como nos sai o amanhã.

Soleil serpent œil fascinant mon œilet
la mer pouilleuse d'îles craquant aux doigts des roses
lance-flamme et mon corps intact de foudroyé
l'eau exhausse les carcasses de lumière perdues dans le couloir sans pompe
des tourbillons de glaçons auréolent le cœur fumant des corbeaux
nos cœurs
c'est la voix des foudres apprivoisées tournant sur leurs gonds de lézarde
transmission d'anolis au paysage de verres cassés
c'est les fleurs vampires à la relève des orchidées
élixir du feu central
feu juste feu manguier de nuit couvert d'abeilles
mon désir un hasard de tigres surpris aux soufres
mais l'éveil stanneux se dore des gisements enfantins
et mon corps de galet mangeant poisson mangeant
colombes et sommeils
le sucre du mot Brésil au fond du marécage.


Aimé CESAIRE(1946)
Aimé Cesaire faleceu hoje.

O Sr. Secretário de Estado diz que acabou a situação de conflito entre o Ministério da Educação e os professores. Será?

A maioria de nós gostaria que assim fosse. É verdade que a tensão diminuiu, duvido é que a situação conflitual não venha a subir de tom dentro de alguns meses.

Algo de muito interessante e novo - pelo menos entre os professores portugueses - está em cima da mesa: a indignação dos professores extravasou o âmbito sindical. No processo, geraram-se dinâmicas próprias que ressurgirão se as pessoas não ficarem satisfeitas com as estratégias sindicais: os sinais disso são evidentes.

A conjuntura é favorável à continuação do processo reivindicativo. Eventualmente, esse processo acabará por se centrar numa luta por uma avaliação de desempenho menos burocrática e menos consumidora de energias.

A dinâmica dirá até onde há coesão, mas não creio que o conflito tenha acabado: está apenas em banho-maria.

Tem algum cabimento?

De repente, o ou a coordenador(a) ter de ir assistir a aulas dos colegas, com trinta e mais anos de serviço, quando toda a gente já sabe de toda a gente, defeitos, virtudes, tiques e quando já nos conhecemos todos, porque temos parcerias em que semanalmente, até mais de uma por semana, vamos às aulas uns dos outros?

Justifica-se, enfim, quando há indícios de falta de competência na gestão da sala de aula, ou até em casos em que um jovem professor está, pela primeira vez numa escola mas, na maioria das situações, o esforço é totalmente gratuito.

Vê-se mesmo que isto da assistência às aulas são ideias de quem não faz a mínima ideia de como se trabalha no ensino não superior.

Como se vê, ainda há muita coisa para discutir e clarificar.

As minhas canções

You raise me up, so I can stand on mountains;

You raise me up, to walk on stormy seas;

I am strong,when I am on your shoulders;

You raise me up... To more than I can be.

Poesia no feminino

A tua pele como a alvorada
A minha pele como o almíscar

Uma, pinta o começo
De um certo fim.

A outra, o fim de
De um começo seguro.

Maya Angelou.
Quadro de Dawn Meson: Colisão II

De que é feito, afinal, o nosso dia-a-dia?

Quando ouvimos os fazedores de opinião a falarem sobre a educação e a escola, a nossa tendência, ao ouvirmos tanto disparate, é exclamarmos:

- Não faz a mínima ideia do que é o dia-a-dia nas nossas escolas!

Então, porque é que não contamos o que é o dia-a-dia nas nossas escolas?

Seria, de todas as formas, bom que o fizéssemos: para nós próprios, como exercício de reflexão, para partilharmos com os pares, para uma reflexão distribuída, e para fazermos perceber aos que estão de fora os nossos dilemas.

Frequentemente falo das minhas coisas à minha família e aos meus amigos e esse exercício costuma ser bom para mim, porque, de repente, o raciocínio está de tal modo viciado, que o que é evidente, deixa de ser. Preciso então de alguém com uma visão mais objectiva me diga: "sim, o que fizeste está certo" ou, pelo contrário, me diga: ”mas o que fizeste vai dar a mensagem contrária ao que pretendes”. Isto, mesmo sendo a pessoa razoavelmente segura, convicta e experiente que sou.

Continuo sem perceber porque há professores que continuam a considerar a sala de aula o espaço do indizível, um espaço privado, de que não se fala, reservado ao professor e aos seus alunos, que continuam a falar em “formas criativas de envolver os alunos e de melhorar a sua aprendizagem com estratégias baseadas em investigação sólida, blá-blá-blá…”

Como é que fazemos?
Como decidimos?
Com que problemas e dificuldades nos deparamos?

Para quem está de fora, as soluções são mais ou menos algorítmicas; para nós, são complexas e situadas.

Penso que uma das pessoas que melhor fazem essa descrição é a 3za.
Eu posso, objectivamente, ir ao Scratch e, guiando-me pelas descrições dela, experimentar eu própria.

Diz-me os teus resultados, dir-te-ei quanto vales...


Em teoria é razoável pensar-se que a forma mais simples de avaliar um professor é através dos resultados dos seus alunos, já que, em última instância, ensinar é ajudar os alunos a aprender.

Contudo, para avaliar os resultados dos alunos em larga escala, seria necessário que fossem construídos testes estandardizados, o que torna o procedimento, por um lado, oneroso, e por outro, injusto porque não tem em conta as tremendas diferenças individuais, locais e regionais.

Mais ainda, os testes estandardizados tendem a avaliar competências de nível inferior, tais como o conhecimento e a compreensão e em apenas algumas disciplinas. As competências superiores como o pensamento crítico, criativo e analítico ficariam largamente excluídas do processo de avaliação. Ora, é justamente no desenvolvimento destas competências superiores que os melhores professores, os mais empenhados, apostam.

Quem é professor, sabe que qualquer professor pouco qualificado e empenhado tem bons resultados com meninos privilegiados; pelo contrário, para quem trabalha com meninos carenciados, menos capazes e preparados, todos os progressos, por pequenos que sejam, consomem muito tempo e esforço, conquistam-se passo a passo, e não se medem por testes estandardizados. Não é, portanto, justo um sistema de avaliação baseado nos resultados dos alunos.

Um tal sistema de avaliação, num país pequeno como o nosso e ainda muito dominado por sistemas de influência baseados no poder social, é um incentivo à reprodução na sala de aula das desigualdades sociais - que parecem ser cada vez maiores - uma injustiça para os alunos mais mais frágeis, quer social, quer individualmente.

Mesmo que procurássemos medir as "mais-valias", como alguma investigação sugere, como seria possível calcular, nos professores de turma única ou mesmo naqueles que têm poucos alunos, porque têm turmas pequenas, com algum rigor estatístico, os impactos do ensino na aprendizagem dos estudantes?

São meras teorias, sem qualquer viabilidade prática, que, a serem aplicadas, só prejudicariam os alunos mais desfavorecidos, já que os professores tenderiam a rejeitá-los.

Mas se a Escola puder ser o contraponto para uma sociedade em que ainda há tantos meninos pobres, maltratados, incompreendidos, mal amados, melhor.

É com estes que eu gosto de fazer a diferença.

Pedro Bandeira Freire, o fundador do Cinema Quarteto, está internado em Santa Maria. Desejo sinceramente as suas melhoras. Este cinema foi importante na educação cinéfila da minha juventude.

Até que enfim, alguma tranquilidade...

Não se pode dizer que possamos, de todo, descansar e que o que se avizinha seja fácil. Contudo, o facto de se ter chegado a um entendimento em matéria de quem e como vai ser avaliado é já um bom começo de conversa. É verdade que as Escolas estavam em estádios diferentes em matéria de avaliação de desempenho; mas é igualmente verdade que, na maioria das situações, o "avanço" de algumas Escolas se fez à míngua de diálogo e de participação, gerando um sem número de conflitos de toda a ordem. Nesta situação, não se trata de nivelar por baixo, mas de clarificar regras e procedimentos, de modo a diminuir os focos de conflito e a introduzir alguma paz social que não se vivia há anos.

Não se trata, portanto, de clamar por vitórias e por derrotas, mas, tão só, de suspirar de algum alívio momentâneo. Para as posições mais extremas tratar-se-á de contar mortos e feriods; para a grande maioria, trata-se agora de nos reorganizarmos para conseguirmos um modelo de avaliação de desempenho mais justo, menos burocrático, menos consumidor de energias.

Alguns continuam a falar de injustiças, porque há titulares a serem avaliados por não titulares. Mas também há professores com competências informáticas a serem avaliados por outros mais ignorantes na matéria; assim como há professores bastante competentes em diferenciação da aprendizagem a serem avaliados por outros que o não serão tanto; ou professores mais qualificados em matéria de currículo e/ou de avaliação a serem avaliados por outros que o serão menos.

A vida é mesmo assim: não há regimes perfeitos. Há equilíbrios possíveis.

"A violência nas escolas não se resolve na Justiça".
Noronha de Nascimento

Nós sabemos que a violência nas escolas não se resolve na Justiça. O problema é que, não tendo a Justiça resolvido alguns casos que deveria ter resolvido, contribuiu para o seu agravamento. Assim, por falta de comparência sua, o princípio que estaria certo vai ter que ser sujeito a mais excepções que as necessárias, se a justiça tivesse intervindo na altura e na dose certas.
Vamos todos ter que emendar um pouco a mão, porque ninguem está isento de responsabilidades.

O olho verde esmeralda

O olho verde esmeralda chegou à nossa escola por conta do "programa cromos pr'a troca" e só tem 10 anos.

O nosso primeiro encontro não correu lá muito bem: foi à tarde, quando ele já tem acumuladas todas as obstinações resultantes da sua dificuldade de interacção social.

Pedi ao olho verde esmeralda que me mostrasse o caderno para começarmos a trabalhar.

Disse que não tinha.

Então, abre a mochila para arranjarmos um sítio onde possas escrever.

Que não abria.

Para começar a trabalhar com o livro, desviei-lhe o boné (vermelho), que teimava em ter em cima da mesa.

Arrancou-mo com força da mão que mal tocara no dito.

Resolvi que tinha que de impor alguns pré-requisitos e exigi que me pedisse desculpas.

Pediu-me desculpas, sem sequer me olhar, como um funcionário enfadado.

Não aceitei.

Agarrou-se ao rato do computador que estava por perto e tentou surfar na net.

Não deixei.

O olho verde esmeralda gosta de trabalhar com computadores e eu também. Mas só vai utilizar o computador depois de 3 (três) aulas seguidas com caderno.

O olho verde esmeralda começou então a olhar-me com atenção e a medir-me e cada um dos meus gestos. Para alguém que faz questão em ignorar os interesses do outro, até pode não ser um mau começo.

Isto promete...

As "minhas" clássicas: Concerto para harpa e flauta de Mozart

Investigação por questionário, post 4

Perguntas e escalas

A escala mais utilizada em questionários é a de resposta do tipo Likert. Esta escala permite que o inquirido considere uma opinião e, sobre ela, tome uma posição que pode ir da aprovação forte à desaprovação forte.
O procedimento mais comum de formulação de perguntas do tipo Likert consiste em (adaptado de Selltiz, et al., 1963):
1. reunir um grande número de indicações relevantes para a atitude que está a ser investigada;
2. aplicar um teste piloto;
3. se o questionário incidir sobre várias atitudes, misturar as perguntas para conseguir respostas mais válidas;
4. a selecção aleatória de algumas perguntas e o flip-flap da escala concorda fortemente - discorda fortemente pode impedir que o inquirido adopte um padrão de resposta (que habitualmente é denominada por resposta ajustada). Neste caso, há que inverter o valor da resposta, isto é se o respondente atribuiu um 1, num questionário com uma escala de 1 a 4, teremos que atribuir 4 à resposta; se atribuiu 2, temos que atribuir 3; se atribuiu 3, temos que atribuir 2 e se atribuiu 4, temos de atribuir um 1.

A pesquisa psicométrica tem vindo a demonstrar que os questionários de escalas devem ter até sete níveis de resposta. Quatro a cinco pontos da escala é geralmente suficiente para permitir uma indicação de confiança.

Pessoalmente, prefiro as escalas com um nível par de respostas, para impedir a tendência da resposta central; o número par também de dá a indicação da tendência positiva ou negativa dos respondentes. Esta é, contudo, uma matéria muito controversa.

Prefiro também questionários inteiramente constituídos por respostas fechadas, mas reconheço que, em áreas de investigação ainda pouco exploradas, como a minha, são necessárias perguntas abertas que nos podem colocar perante problemas de investigação ainda pouco explorados.

Os meus poemas favoritos


Não tens corpo, nem pátria, nem família,
Nem te curvas ao jugo dos tiranos.
Não tens preço na terra dos humanos,
Nem o tempo te rói.
És a essência dos anos,
O que vem e o que foi...

És a carne dos deuses,
O sorriso das pedras,
E a candura do instinto.
És aquele alimento
De quem, farto de pão, anda faminto...

És a graça da vida em toda a parte,
Ou em arte,
Ou em simples verdade.
És o cravo vermelho,
Ou a moça no espelho,
Que depois de te ver se persuade...


És um verso perfeito
Que traz consigo a força do que diz.
És o jeito
Que tem, antes de mestre, o aprendiz...


És a beleza, enfim! És o teu nome!
Um milagre, uma luz, uma harmonia,
Uma linha sem traço…
Mas sem corpo, sem pátria e sem família,
Tudo repousa em paz no teu regaço!



Miguel Torga

(quadro de Yarnbykh: Mulher com arco )

Conclusões da Reunião Plenária do CCAP de 14 de Março

• Abanar o pescoço e fazer tocar o badalo da subserviência carreirista:

Aprovou as “Recomendações sobre a elaboração e aprovação pelos Conselhos
Pedagógicos de instrumentos de registo normalizados, previstos no DR 2/2008”,
formuladas pela Presidente em 25 de Janeiro de 2008.

• Melhor que isto, só Pilatos, ele próprio:

O Conselho considerou, ainda, que a credibilidade e a eficácia de um modelo de
avaliação de desempenho – que tem como finalidades principais o desenvolvimento profissional dos docentes e a melhoria das aprendizagens dos alunos – requerem
tempo e reflexão, de modo a permitir a desejável apropriação e participação por parte de avaliadores e avaliados.

Mais um motivo de instabilidade:

ACÓRDÃO Nº 184/2008 do Tribunal Constitucional,12 de Março de 2008

Uma decisão que põe em causa a legalidade do concurso para professor titular

Assim sendo, ao introduzir tal diferença [excluir do universo de docentes que podem ser opositores ao concurso para acesso para professores titulares aqueles que se encontrem em situação de dispensa total ou parcial da componente lectiva – o que, como já vimos, abrange as situações existentes até 2007] no regime do irrepetível concurso de recrutamento transitório o legislador lesa o direito consagrado no nº 2 do artigo 47º. O bem jusfundamental que aqui se protege – e que é precisamente o da igualdade na promoção da carreira – é negativamente afectado pela exclusão [nas candidaturas ao concurso] operada pelo nº 5, alínea c) do artigo 15º do Decreto-Lei nº 15/2007, sendo tal afectação negativa desproporcionada, porque excessiva face a quaisquer outros bens ou interesses que, através dela, se quisessem prosseguir.

Assim, o Tribunal Constitucional decidiu:

c) Declarar a inconstitucionalidade, com força obrigatória geral, da norma contida no artigo, 15.º n.º 5, alínea c) do referido Decreto-Lei n.º 15/2007, por violação do nº 2 do artigo 47.º da Constituição.

Quanto às outras decisões decorrentes do pedido de inconstitucionalidade apresentado por um grupo de vinte e cinco Deputados à Assembleia da República, pode consultá-las no referido acórdão e apreciar para cada um dos pedidos, as declarações de voto do dos diversos juízes intervenientes, que demonstram a controvérsia que os assuntos em apreço suscitam.


Estarão a querer dar connosco em doidos?...

Ou terão que fazer um concurso especial para os professores que, afectados pela cláusula de exclusão, não puderam concorrer ao primeiro?

Sobre a avaliação de desempenho

No meu Agrupamento há cerca de 20 professores contratados. No meu departamento, há 1 professora contratada. Na última reunião de departamento, vários professores, titulares e não titulares ofereceram-se para ajudar a nossa jovem colega contratada a estabelecer os seus objectivos e naquilo que for preciso, dentro do que for decidido pelo Conselho Pedagógico. Porque, se divisões artificiais nos separam, há algo que nos pode unir: a solidariedade e o profissionalismo. É nosso dever contribuir para que nenhum professor se sinta só com a sua avaliação, sobretudo quando tem de a fazer pela primeira vez nos moldes em que terá de a fazer. Independentemente da forma como encaramos este modelo de avaliação aberrante, burocrático e arbitrário, que é uma luta à parte, os professores contratados têm de saber que contam com a nossa experiência e o nosso saber profissional.

É o que eu penso.

Órgãos directivos de escolas "têm dever cívico" de comunicar casos de violência, adverte o Sr. Procurador-Geral da República

Muitos não o fazem; ou porque consideram que não vale a pena - houve casos entregues à Polícia e ao Ministério Público que fizeram descrer da eficácia da medida, isto é passámos demasiados anos com a percepção da maior impunidade; ou porque - a ponta do icebergue ainda não se vê - escondem a todo o custo o que se passa no interior da Escola, por puro carreirismo.

Não sei se é comum o conhecimento da fragilidade em que os colegas que foram agredidos, roubados ou ameaçados ficam. Deveria ser-lhes dado todo o apoio por parte das direcções escolares. Nos casos que acompanhei pessoalmente aconteceu exactamente o inverso. É uma atitude pusilânime.

Para guiar a minha reflexão na acção para o dia de hoje, escolhi estas palavras recentes de Alice Vieira, visita assídua da nossa "casa".

Há anos que as nossas crianças não são educadas por pessoas.

Há anos que as nossas crianças são educadas por ecrãs.

E o vidro não cria empatia. A empatia só se cria se,

diante dos nosso solhos, tivermos outros olhos,

se tivermos um rosto humano.

Assim, não é possível


A educação está a atravessar uma tal deriva, que só com muita dificuldade será possível manter o clima de serenidade necessário a um ambiente de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem até ao final do ano lectivo.

Quando, às pessoas que querem, honestamente, dialogar, clarificar, fazer bem, a resposta é mandar calar e obedecer, quando o ruído comunicacional aumenta de forma tão ensurdecedora, que desemboca sempre numa situação em que ninguém está mais disposto ou consegue ouvir alguém, desencadeia-se um vozear paroxístico a partir do qual, a menos que a alguém que possa faça alguma coisa, não pode resultar nada de bom.

Os meus poemas favoritos


Pusemos tanto azul nessa distância

ancorada em incerta claridade

e ficamos nas paredes do vento

a escorrer para tudo o que ele invade.

Pusemos tantas flores nas horas breves

que secam folhas nas árvores dos dedos.

E ficámos cingidos nas estátuas

a morder-nos na carne dum segredo.

Natália Correia

Os meus poemas favoritos

Se tu viesses ver-me hoje à tardinha

Se tu viesses ver-me hoje à tardinha,
A essa hora dos mágicos cansaços,
Quando a noite de manso se avizinha,
E me prendesses toda nos teus braços...

Quando me lembra: esse sabor que tinha
A tua boca... o eco dos teus passos...
O teu riso de fonte... os teus abraços...
Os teus beijos... a tua mão na minha...

Se tu viesses quando, linda e louca,
Traça as linhas dulcíssimas dum beijo
E é de seda vermelha e canta e ri

E é como um cravo ao sol a minha boca...
Quando os olhos se me cerram de desejo...
E os meus braços se estendem para ti...


Florbela Espanca (com pintura de Chagall)

Em França

Uma aluna respondeu em termos injuriosos a uma funcionária de uma Escola, quando esta a repreendeu. A Direcção escolar chamou os pais que, por sua vez injuriaram igualmente a Direcção da Escola.

Queixa apresentada, a menina foi suspensa e os pais obrigados a pagar uma avultada multa.

Em Espanha


Um juiz condenou uma família a uma multa de 14 mil euros pela agressão perpetrada, dentro da escola, pelo seu filho a um colega.

O tribunal considerou que a educação excessivamente tolerante do jovem agressor terá estado na origem do seu comportamento.

Embora a defesa tenha procurado remeter as culpas para a escola por falta de vigilância, o juiz considerou que "os adolescentes não necessitam de um controlo e de uma vigilência tão rígidos" e que "a brutalidade e a intensidade" da agressão evidenciam uma "falta de inculcação ou de assimilação de educação e de moderação".

Consultado no El Pais

As minhas canções

Investigação em educação

O questionário (3)


Após a redacção do questionário, há que proceder ao seu ensaio, com o intuito de verificar se:

- as questões são compreendidas como o investigador previu;
- há questões susceptíveis de influenciar as questões seguintes;
- a ordem das questões obedece a uma lógica compreensível pelos inquiridos;
- há motivos para fenómenos de fadiga, aborrecimento ou qualquer reacção menos positiva, susceptíveis de alterar o comportamento de resposta.


É igualmente vantajoso proceder a antecipações e construir quadros fictícios, de modo a evitar respostas impossíveis de interpretar ou apenas interpretáveis se forem acompanhadas de perguntas suplementares. Este procedimento permite ainda detectar repetições desnecessárias.

Para determinar a aceitabilidade das perguntas, é conveniente passar a uma aplicação em pequena escala, em condições idênticas às da aplicação definitiva, para determinar as reacções ao questionário. Nesta fase devem ser registadas todas as dificuldades encontradas.

A aplicabilidade e a relevância das respostas pode verificar-se através de um teste piloto, em que se ensaia a aplicação do questionário, evitando assim incompreensões e erros de vocabulário e de formulação.

O teste piloto permite verificar se a introdução motiva os participantes e se as instruções e as perguntas estão claramente redigidas. Para esta verificação, escolhe-se uma pequena amostra representativa do grupo a investigar.

A amostra seleccionada deve estar consciente da finalidade do teste piloto e responder às perguntas sem interrupções. Quando o tiver feito, pode então fazer a apreciação da introdução, das instruções e de cada uma das perguntas.

Nesta fase, deve-se verificar se os inquiridos deram à pergunta a interpretação pretendida. Estes procedimentos ajudarão a rever os pontos fracos do questionário.

A apresentação do questionário influencia a taxa de retorno, pelo que o seu aspecto deve ser muito cuidado.


Brevemente acrescentarei algumas notas sobre perguntas e escalas.

Do Público

Vazio legal não permite que crianças sobredotadas possam matricular-se no 1.º ano

Efectivamente, a redacção do DL 319/91 permitia que as crianças cujo desenvolvimento cognitivo se adiantasse à normalidade, pudessem iniciar a escolaridade mais cedo, desde que os respectivos encarregados de educação apresentassem relatórios médicos ou psicológicos que atestassem a sua preparação para entrarem na escolaridade antes da idade legalmente estipulada.

Ao invés da legislação que o precedeu, o DL 3/2008 tem um âmbito mais restrito, uma vez que se destina exclusivamente a legislar sobre os apoios educativos especializados a alunos com necessidades educativas permanentes, criando assim um vazio legal, quer em relação às necessidades educativas de carácter não permanente, quer relativamente aos casos em apreço.

Tal como os seus antecedentes publicados pelo Ministério da Educação em 2008, o DL 3/2008, quando for aplicado no terreno, demonstrará as suas disformes inconsistências, iniquidades e erros conceptuais, e terá que ser revisto.

Nesta matéria, as associações que defendem os vários interesses em presença terão de assumir o seu protagonismo. Em Portugal, a ANEIS é uma associação que se dedica às questões da intervenção em sobredotação.

A ponta do iceberg


Olhábelhabaikaíri!
Argh! Argh! Argh!
Os alunos que chegam ao ponto de maltratar os professores nas aulas têm atrás de si um longo historial maltratante, primeiro a colegas, depois ao pessoal não-docente. É uma espiral de impunidade que se vai avantajando qual Adamastor, porque toda a gente olha para o lado e assobia, como se o que se passa à volta não lhe dissesse respeito.

Na Escola, a socialização dos alunos e a manutenção da disciplina são fundamentalmente da responsabilidade dos professores.

Conversa de Mários



Eu gosto no nome Mário.Era o nome do meu pai e é o nome do meu filho mais velho. Também gostei da conversa dos Mários no Jornal das 9, o único que ainda tolero.
Tenho de reconhecer que Mário Nogueira se está a fazer um grande dirigente sindical: prepara-se cuidadosamente, sabe aquilo que quer dizer, traz uma agenda, vai eliminando o que já disse, tem um discurso que não é o chapa cinco. Haverá futuro nos sindicatos?

Só não muda de opinião quem é burro.

As minhas "clássicas"



Brahms, Op.11

Do Público

Mais professores querem trocar a sala de aula pela reforma antecipada

Pois é. Também tenho pensado nisso; vão-se perder os melhores, os mais experientes, os mais criativos, os mais capazes de dar a volta à sua vida.

Mas também vão surgir oportunidades para os mais novos. Aliás, a forcinha para sairmos é evidente: dois pelo preço de um, tendencialmente não sindicalizados, vulneráveis, moldáveis, enfim, tudo de bom.


Por mim, quero ver primeiro o porta-aviões ir ao fundo.

Do clima da sala de aula

O que é que se vai passar aqui?

Quando entram pela primeira vez na sala de aula, os alunos fazem uma leitura rápida do ambiente e passam às respectivas inferências:

O que é que se vai passar nesta sala?
Há regras?
A professora vai dar conta do que aqui se passa?

Esta primeira percepção do professor e do ambiente da sala de aula fica indelevelmente gravada na mente de cada aluno e transforma-se numa variável susceptível de ajustamentos, para se conseguir uma maior disciplina e controlo da sala de aula.

Consequentemente, durante os primeiros dias de aulas, qualquer docente deve procurar estabelecer de imediato as regras de disciplina e de gestão da sala de aula, de forma a dar aos alunos a indicação de que sabe lidar de forma positiva com os problemas da indisciplina.

Deste modo, é sempre bom e prudente começar com critérios um pouco mais apertados e aliviar um pouco o controlo, à medida da nossa percepção da dinâmica social da turma.

A professora vai progressivamente ganhando a percepção de quantos ou quais os alunos vão querer dominar a sala de aula, de quantos e quais os alunos que mais rapidamente se aperceberão do seu gosto e entusiasmo e de como estes se reflectem na atmosfera que se vai criando.

Um aspecto a que os alunos dão muita atenção é ao nosso sistema organizativo, pelo que devemos dar a impressão de que registamos tudo, temos rotinas e regras, de que chegamos à aula a horas; é certo que eles estão atentos a todas as nossas inconsistências e é humano que as aproveitem sempre que possam: se verificamos trabalhos de casa todos os dias, se temos uma rotina de verificação de cadernos, se somos consistentes quanto aos critérios relacionados com empréstimos de material escolar, a organização do espaço de trabalho. Nada de "bagunça" em cima das mesas, incluindo todos os "gizmos" que eles trazem para a aula e que devem ser os primeiros a marchar para dentro das mochilas. Em cima das mesas o estritamente necessário; nem os livros da aula anterior devem lá estar.

Algo a que os alunos, mesmo os mais novos, prestam também muita atenção: à forma como organizamos o nosso trabalho e o nosso espaço e até aos nossos materiais (têm sempre muita cusiosidade pelas minhas bolsas de lápis e canetas crochetadas, mesmo os do 9º. ano; há meninas que já me vêm mostrar as suas primeiras experiências em crochê); também estas nossas rotinas são modeladoras. Qualquer fragilidade vai ser utilizada para as justificações mais surrealistas; se tem de usar uma forma de temporizar os tempos de uma aula em que tal é necessário, esclareça que vai utilizar um marcador auditivo que será o único ou encarregue um aluno mais responsável de o fazer. Estabeleça sempre que vai haver um único temporizador a fazer-se ouvir.

Um conjunto de cinco a sete regras essenciais deve estar visível e acessível: afixadas de perferência, nos cadernos, sempre.

Nos trabalhos de grupo, tenda a organizar grupos pequenos (no máximo de 5 alunos, estabeleça procedimentos, tempos de execução e produtos a apresentar. Nomeie um líder para cada grupo. Forme tendencialmente grupos heterogéneos: os alunos mais fracos ganham com esta forma de organização, a responsabilidade multiplica-se, porque todos são responsáveis pelo bom funcionamento da aula.

Não hesite em estabelecer meios de controlo, tais como registos de observação, para os mais variados aspectos: trabalho de casa, número de lição e data no quadro, arrumação da sala. Utilize os delegados para serem eles a estabelecer as rotinas e a distribuir as tarefas. Exija que sejam cumpridas.

Esqueça a treta de que lhe falaram, em acções de formação mal amanhadas, de que a sala de aula pouco se modificou ao longo dos tempos. Eu também as ouvi, já no mestrado, pelo qual paguei bom dinheiro. Saíram pelo ouvido direito à mesma velocidade com que entraram pelo esquerdo. Pense pela sua cabeça; também os médicos, por mais tecnologia que utilizem, têm de se debruçar sobre os seus pacientes para os examinar e operar. Um médico da Idade Média reconheceria sempre uma relação médico-paciente; com os professores é igual.

Exija sempre um comportamento adequado. Quem não consegue tê-lo, vai ter que ser enviado ao centro de saúde ou à saúde mental.

Não tenha medo de que os alunos o considerem exigente e um tanto "difícil". Tal como é preferível um pai "difícil" a um pai ausente, também é preferível um professor "musculado" a um professor que não sabe muito bem o que fazer e quando.

Utilize a caderneta com parcimónia e, preferencialmente, no início do ano. Se o encarregado de educação não se mostra colaborante, comece a marcar faltas: de atraso, de trabalho, as que forem necessárias, tantas quantas forem necessárias. Se for preciso fazer um exame, faz-se, mas não perdemos tempo que é precioso para alunos que querem aprender e ser bons estudantes: é uma vantagenm que vai beneficiar justamente aqueles para quem a educação e a instrução são uma mais-valia importante.

A forma como é que o docente quer ser visto pelos seus alunos deve reflectir-se na sua indumentária. Não estranhe, nem pense que já ninguém presta atenção a esses pormenores. Os últimos acontecimentos provam que até o que veste pode ser utilizado contra si. Não procure ser um docente bonzinho, seja um bom professor.

Está criado um ambiente propício à aprendizagem, à inovação e à reflexão na acção. Não se esqueça de que os portugueses confiam mais em nós do que nos políticos e que estes vêm e vão e nós ficamos. Erga a cabeça. Faça aquilo de que gosta e goste daquilo que faz.

E que tenhamos todos um terceiro período bem produtivo. Há incidentes críticos que devem ajudar-nos a corrigir trajectórias.

(esta é também uma mensagem para aqueles que não gostam, nem acham útil descrever o que se passa dentro de uma aula)