Em França

Uma aluna respondeu em termos injuriosos a uma funcionária de uma Escola, quando esta a repreendeu. A Direcção escolar chamou os pais que, por sua vez injuriaram igualmente a Direcção da Escola.

Queixa apresentada, a menina foi suspensa e os pais obrigados a pagar uma avultada multa.

Em Espanha


Um juiz condenou uma família a uma multa de 14 mil euros pela agressão perpetrada, dentro da escola, pelo seu filho a um colega.

O tribunal considerou que a educação excessivamente tolerante do jovem agressor terá estado na origem do seu comportamento.

Embora a defesa tenha procurado remeter as culpas para a escola por falta de vigilância, o juiz considerou que "os adolescentes não necessitam de um controlo e de uma vigilência tão rígidos" e que "a brutalidade e a intensidade" da agressão evidenciam uma "falta de inculcação ou de assimilação de educação e de moderação".

Consultado no El Pais

As minhas canções

Investigação em educação

O questionário (3)


Após a redacção do questionário, há que proceder ao seu ensaio, com o intuito de verificar se:

- as questões são compreendidas como o investigador previu;
- há questões susceptíveis de influenciar as questões seguintes;
- a ordem das questões obedece a uma lógica compreensível pelos inquiridos;
- há motivos para fenómenos de fadiga, aborrecimento ou qualquer reacção menos positiva, susceptíveis de alterar o comportamento de resposta.


É igualmente vantajoso proceder a antecipações e construir quadros fictícios, de modo a evitar respostas impossíveis de interpretar ou apenas interpretáveis se forem acompanhadas de perguntas suplementares. Este procedimento permite ainda detectar repetições desnecessárias.

Para determinar a aceitabilidade das perguntas, é conveniente passar a uma aplicação em pequena escala, em condições idênticas às da aplicação definitiva, para determinar as reacções ao questionário. Nesta fase devem ser registadas todas as dificuldades encontradas.

A aplicabilidade e a relevância das respostas pode verificar-se através de um teste piloto, em que se ensaia a aplicação do questionário, evitando assim incompreensões e erros de vocabulário e de formulação.

O teste piloto permite verificar se a introdução motiva os participantes e se as instruções e as perguntas estão claramente redigidas. Para esta verificação, escolhe-se uma pequena amostra representativa do grupo a investigar.

A amostra seleccionada deve estar consciente da finalidade do teste piloto e responder às perguntas sem interrupções. Quando o tiver feito, pode então fazer a apreciação da introdução, das instruções e de cada uma das perguntas.

Nesta fase, deve-se verificar se os inquiridos deram à pergunta a interpretação pretendida. Estes procedimentos ajudarão a rever os pontos fracos do questionário.

A apresentação do questionário influencia a taxa de retorno, pelo que o seu aspecto deve ser muito cuidado.


Brevemente acrescentarei algumas notas sobre perguntas e escalas.

Do Público

Vazio legal não permite que crianças sobredotadas possam matricular-se no 1.º ano

Efectivamente, a redacção do DL 319/91 permitia que as crianças cujo desenvolvimento cognitivo se adiantasse à normalidade, pudessem iniciar a escolaridade mais cedo, desde que os respectivos encarregados de educação apresentassem relatórios médicos ou psicológicos que atestassem a sua preparação para entrarem na escolaridade antes da idade legalmente estipulada.

Ao invés da legislação que o precedeu, o DL 3/2008 tem um âmbito mais restrito, uma vez que se destina exclusivamente a legislar sobre os apoios educativos especializados a alunos com necessidades educativas permanentes, criando assim um vazio legal, quer em relação às necessidades educativas de carácter não permanente, quer relativamente aos casos em apreço.

Tal como os seus antecedentes publicados pelo Ministério da Educação em 2008, o DL 3/2008, quando for aplicado no terreno, demonstrará as suas disformes inconsistências, iniquidades e erros conceptuais, e terá que ser revisto.

Nesta matéria, as associações que defendem os vários interesses em presença terão de assumir o seu protagonismo. Em Portugal, a ANEIS é uma associação que se dedica às questões da intervenção em sobredotação.

A ponta do iceberg


Olhábelhabaikaíri!
Argh! Argh! Argh!
Os alunos que chegam ao ponto de maltratar os professores nas aulas têm atrás de si um longo historial maltratante, primeiro a colegas, depois ao pessoal não-docente. É uma espiral de impunidade que se vai avantajando qual Adamastor, porque toda a gente olha para o lado e assobia, como se o que se passa à volta não lhe dissesse respeito.

Na Escola, a socialização dos alunos e a manutenção da disciplina são fundamentalmente da responsabilidade dos professores.

Conversa de Mários



Eu gosto no nome Mário.Era o nome do meu pai e é o nome do meu filho mais velho. Também gostei da conversa dos Mários no Jornal das 9, o único que ainda tolero.
Tenho de reconhecer que Mário Nogueira se está a fazer um grande dirigente sindical: prepara-se cuidadosamente, sabe aquilo que quer dizer, traz uma agenda, vai eliminando o que já disse, tem um discurso que não é o chapa cinco. Haverá futuro nos sindicatos?

Só não muda de opinião quem é burro.

As minhas "clássicas"



Brahms, Op.11

Do Público

Mais professores querem trocar a sala de aula pela reforma antecipada

Pois é. Também tenho pensado nisso; vão-se perder os melhores, os mais experientes, os mais criativos, os mais capazes de dar a volta à sua vida.

Mas também vão surgir oportunidades para os mais novos. Aliás, a forcinha para sairmos é evidente: dois pelo preço de um, tendencialmente não sindicalizados, vulneráveis, moldáveis, enfim, tudo de bom.


Por mim, quero ver primeiro o porta-aviões ir ao fundo.

Do clima da sala de aula

O que é que se vai passar aqui?

Quando entram pela primeira vez na sala de aula, os alunos fazem uma leitura rápida do ambiente e passam às respectivas inferências:

O que é que se vai passar nesta sala?
Há regras?
A professora vai dar conta do que aqui se passa?

Esta primeira percepção do professor e do ambiente da sala de aula fica indelevelmente gravada na mente de cada aluno e transforma-se numa variável susceptível de ajustamentos, para se conseguir uma maior disciplina e controlo da sala de aula.

Consequentemente, durante os primeiros dias de aulas, qualquer docente deve procurar estabelecer de imediato as regras de disciplina e de gestão da sala de aula, de forma a dar aos alunos a indicação de que sabe lidar de forma positiva com os problemas da indisciplina.

Deste modo, é sempre bom e prudente começar com critérios um pouco mais apertados e aliviar um pouco o controlo, à medida da nossa percepção da dinâmica social da turma.

A professora vai progressivamente ganhando a percepção de quantos ou quais os alunos vão querer dominar a sala de aula, de quantos e quais os alunos que mais rapidamente se aperceberão do seu gosto e entusiasmo e de como estes se reflectem na atmosfera que se vai criando.

Um aspecto a que os alunos dão muita atenção é ao nosso sistema organizativo, pelo que devemos dar a impressão de que registamos tudo, temos rotinas e regras, de que chegamos à aula a horas; é certo que eles estão atentos a todas as nossas inconsistências e é humano que as aproveitem sempre que possam: se verificamos trabalhos de casa todos os dias, se temos uma rotina de verificação de cadernos, se somos consistentes quanto aos critérios relacionados com empréstimos de material escolar, a organização do espaço de trabalho. Nada de "bagunça" em cima das mesas, incluindo todos os "gizmos" que eles trazem para a aula e que devem ser os primeiros a marchar para dentro das mochilas. Em cima das mesas o estritamente necessário; nem os livros da aula anterior devem lá estar.

Algo a que os alunos, mesmo os mais novos, prestam também muita atenção: à forma como organizamos o nosso trabalho e o nosso espaço e até aos nossos materiais (têm sempre muita cusiosidade pelas minhas bolsas de lápis e canetas crochetadas, mesmo os do 9º. ano; há meninas que já me vêm mostrar as suas primeiras experiências em crochê); também estas nossas rotinas são modeladoras. Qualquer fragilidade vai ser utilizada para as justificações mais surrealistas; se tem de usar uma forma de temporizar os tempos de uma aula em que tal é necessário, esclareça que vai utilizar um marcador auditivo que será o único ou encarregue um aluno mais responsável de o fazer. Estabeleça sempre que vai haver um único temporizador a fazer-se ouvir.

Um conjunto de cinco a sete regras essenciais deve estar visível e acessível: afixadas de perferência, nos cadernos, sempre.

Nos trabalhos de grupo, tenda a organizar grupos pequenos (no máximo de 5 alunos, estabeleça procedimentos, tempos de execução e produtos a apresentar. Nomeie um líder para cada grupo. Forme tendencialmente grupos heterogéneos: os alunos mais fracos ganham com esta forma de organização, a responsabilidade multiplica-se, porque todos são responsáveis pelo bom funcionamento da aula.

Não hesite em estabelecer meios de controlo, tais como registos de observação, para os mais variados aspectos: trabalho de casa, número de lição e data no quadro, arrumação da sala. Utilize os delegados para serem eles a estabelecer as rotinas e a distribuir as tarefas. Exija que sejam cumpridas.

Esqueça a treta de que lhe falaram, em acções de formação mal amanhadas, de que a sala de aula pouco se modificou ao longo dos tempos. Eu também as ouvi, já no mestrado, pelo qual paguei bom dinheiro. Saíram pelo ouvido direito à mesma velocidade com que entraram pelo esquerdo. Pense pela sua cabeça; também os médicos, por mais tecnologia que utilizem, têm de se debruçar sobre os seus pacientes para os examinar e operar. Um médico da Idade Média reconheceria sempre uma relação médico-paciente; com os professores é igual.

Exija sempre um comportamento adequado. Quem não consegue tê-lo, vai ter que ser enviado ao centro de saúde ou à saúde mental.

Não tenha medo de que os alunos o considerem exigente e um tanto "difícil". Tal como é preferível um pai "difícil" a um pai ausente, também é preferível um professor "musculado" a um professor que não sabe muito bem o que fazer e quando.

Utilize a caderneta com parcimónia e, preferencialmente, no início do ano. Se o encarregado de educação não se mostra colaborante, comece a marcar faltas: de atraso, de trabalho, as que forem necessárias, tantas quantas forem necessárias. Se for preciso fazer um exame, faz-se, mas não perdemos tempo que é precioso para alunos que querem aprender e ser bons estudantes: é uma vantagenm que vai beneficiar justamente aqueles para quem a educação e a instrução são uma mais-valia importante.

A forma como é que o docente quer ser visto pelos seus alunos deve reflectir-se na sua indumentária. Não estranhe, nem pense que já ninguém presta atenção a esses pormenores. Os últimos acontecimentos provam que até o que veste pode ser utilizado contra si. Não procure ser um docente bonzinho, seja um bom professor.

Está criado um ambiente propício à aprendizagem, à inovação e à reflexão na acção. Não se esqueça de que os portugueses confiam mais em nós do que nos políticos e que estes vêm e vão e nós ficamos. Erga a cabeça. Faça aquilo de que gosta e goste daquilo que faz.

E que tenhamos todos um terceiro período bem produtivo. Há incidentes críticos que devem ajudar-nos a corrigir trajectórias.

(esta é também uma mensagem para aqueles que não gostam, nem acham útil descrever o que se passa dentro de uma aula)

A frase do Público

"Pelo que vi nas imagens, tudo aponta para que se trate de um caso de indisciplina escolar e, como tal, da responsabilidade do Ministério da Educação".
Pinto Nogueira, procurador distrital do Porto, "Diário de Notícias", 27-03-2008

Pelos vistos, há um problema de visão na Procuradoria do Porto. Primeiro, o futebol, agora a educação. Além de indisciplina, há violência física, obstrução à saída da professora da aula.

Será necessária no Porto uma Maria José Morgado para a Educação? Esta aparente tendência para virar a cara para o lado e assobiar distraidamente começa a ser endémica.

Últimas no Público

"Pinto Monteiro anuncia investigação a casos de agressão no ensino
PGR: conselhos directivos devem ser obrigados a participar casos de violência nas escolas."


"Há mais de um ano que o Ministério Público vem alertando para a prioridade da investigação da violência", especificamente nas escolas e nos hospitais e sobre mulheres e idosos, realçou o procurador-geral (PGR)"


Tinha mesmo de ser. A violência é intolerável; a violência na Escola, além de intolerável, é contranatura; há que perder o medo.

Métodos de Investigação em Educação


O questionário (2)


Na preparação de um questionário há que tirar partido das suas vantagens (custos mais baixos, amostras mais representativas, uniformização, privacidade) e que procurar reduzir os problemas da má interpretação, da falta de respostas e de validade das respostas.

A redacção de um questionário deve parecer uma troca de palavras tão natural quanto possível (Ghiglione & Mathalon, p.112), pelo que as questões devem ser encadeadas de forma a fazerem algum sentido para os inquiridos.

A ordem de colocação das perguntas é igualmente importante: depois de responder a parte do questionário, o inquirido consegue descortinar a lógica e eventualmente os valores subjacentes.

A reflexão sobre o tema induzida pelo processo de resposta, gera uma certa familiaridade com o tema, que pode influenciar as opiniões dos inquiridos.

As primeiras perguntas dão a indicação do estilo do questionário, sendo por isso preferível começar por questões que motivem para as respostas que se seguem.

Quando o questionário incide sobre vários temas, o agrupamento temático tem vantagens e inconvenientes: por um lado, dá aos inquiridos a sensação de coerência e, por outro, quando se trata de recolher opiniões, a preocupação de responder coerentemente, pode gerar alguns enviesamentos.

Quando as perguntas são agrupadas, o risco de enviesamento pode ser neutralizado pela alternância de enunciados favoráveis e desfavoráveis, o que induz o inquirido a prestar a cada questão uma atenção particular. Para evitar a monotonia, há que variar a forma das perguntas.

Uma outra preocupação a ter na elaboração de um questionário é com a sua concisão. Esta preocupação evita questionários demasiadamente longos, susceptíveis de fatigar os inquiridos, com efeitos negativos no número de respostas válidas.

Há então que definir e precisar a informação que se pretende obter e fazer um esforço para a obter através do menor número de perguntas possível. Assim, cada pergunta deve corresponder a uma necessidade de informação.

Quanto ao conteúdo, existem duas grandes categorias de perguntas: as perguntas factuais (ex.: "Os conteúdos do curso estavam sistematizados") e as perguntas de opinião, i.e., relativas a opiniões, atitudes e convicções (ex.: " As novas tecnologias não trazem grande novidade à abordagem do currículo").

As perguntas podem ainda distinguir-se, quanto à forma, em abertas e fechadas. Nas perguntas abertas, o inquirido redige frases, utiliza o seu vocabulário e faz os comentários que considera pertinentes. Nas perguntas fechadas, para além da pergunta, é fornecido ao inquirido um conjunto pré-determinado de opções de resposta, sendo-lhe pedido que opte pela resposta que mais se aproxima da sua.
As perguntas de resposta fechada facilitam a leitura e a comparação das respostas, uma aplicação mais rápida e um tratamento mais sistemático.

As perguntas devem ser elaboradas de forma a poderem ter idêntico significado para todos os inquiridos.As perguntas devem ser redigidas com clareza, sem simplismos excessivos e com vocabulário familiar aos inquiridos, de modo a minimizar as ambiguidades.

A consciência de que a forma como a pergunta é redigida, afecta a resposta, leva-nos a cuidados de formulação e de discussão do seu significado com os informantes, de modo a obter respostas mais fiáveis e consentâneas com os objectivos da investigação.
Quando se torna difícil traduzir em linguagem corrente um conceito científico é possível recorrer a várias sub-questões, abrangendo cada uma delas um aspecto da definição do conceito.

As perguntas devem ser curtas: as perguntas longas tendem a tornar-se ambíguas e desconcertantes. Ao tentar compreender uma pergunta longa, o inquirido pode excluir uma cláusula e assim alterar o significado da resposta.

Cada pergunta deve estar limitada a um ideia ou conceito. Uma pergunta com mais de uma ideia pode confundir o inquirido.

É recomendada a inclusão de perguntas para verificar a exactidão e a consistência das respostas. A investigação sugere que se coloquem formulações da mesma pergunta em partes diferentes do questionário: respostas diferentes indiciam alguma falta de validade e podem obrigar o investigador a excluir os questionários em que tal se verifique. A adopção desta medida tende porém a alongar o questionário, pelo que as vantagens do procedimento devem ser devidamente ponderadas.

Uma referência:

Kline, P. (1986). Handbook of test construction. London: Methuen.

Indisciplina na Escola: vamos chamar os bois pelos nomes?

Já se tornou comum haver equipas de disciplina nos Conselhos Pedagógicos das Escolas. Se há uma equipa de Disciplina, é porque existe um problema de disciplina. De outro modo não se compreenderia a sua existência.
Agora, vamos aos factos:

Há secções de disciplina dos Conselhos Pedagógicos que se negam , mesmo quando instadas pela Direcção Escolar, a criar um sistema de regras acompanhadas das respectivas consequências;

Há Direcções Escolares que utilizam os alunos contra os professores nos quais essas direcções percepcionam algum perigo para a sua continuidade;

Há professores vítimas de abuso que, em declarações legais, em que são sujeitos a dizer SÒ a verdade, negam que tenham sido vítimas de abuso por parte dos alunos. Fazem-nos por um prato de lentilhas como, por exemplo, ser-lhes prometido que não terão aulas de substituição nos horários no ano lectivo seguinte.

Uma das consequências mais nefastas que tenho observado: há alunos mais frágeis, vítimas de toda a espécie de maldades por parte dos colegas, a situação é conhecida e professores que não actuam porque têm medo dos ofensores.

Alguns destes alunos agressores e ofensores gozam de alguma impunidadezinha junto das Direcções Escolares: as razões podem ser várias. Uma delas: são uma espécie de guarda avançada do Sr. Pinto da Costa.


Quando chegámos a este ponto, o que é que se pode esperar?
Primeiro que tudo: arrumar as ideias e a casa.


Excerto de um post que publiquei em 22 de Março do ano passado:

sobre esse problema de disciplina que o Conselho Pedagógico parece querer passar uma esponja quando assume que tudo corre dentro da normalidade e, nessa circunstância, ou se dá a aula programada ou se dão as matérias planificadas para as substituições.
Mas não é isto que se passa: os alunos resistem a entrar na sala e só entram coagidos pela ameaça de falta, eventualmente injustificada. A seguir, recusam-se liminarmente a sentar-se a a adoptar as atitudes e comportamentos necessários à aprendizagem: atenção, concentração, disponibilidade para aprender ou para simplesmente ouvir a proposta que a professora lhes traz.
A aula de substituição de 6ª. feira 16 com o 9º. B foi indescritível na resistência ruidosa, raivosa dos alunos, num comportamento revelador do maior desrespeito por regras essenciais e de manifestção clara das suas percepções de impunidade, o que levou a que, à professora de substituição, depois de chamar a funcionária, não restasse outra alternativa que não fosse abandonar a sala. Medidas disciplinares? Até hoje, nada, sendo que deveriam ter sido tomadas 1 dia depois das ocorrências.
No meu caso, resistiria até ao fim para impor a autoridade que me assiste (...)em qualquer dos casos, não passaria, nem por cumprir o plano de aula, nem por desenvolver as tais áreas temáticas, mas tão-somente por tentar restabelecer um comportamento cívico adequado à relação pedagógica, como saber fazer silêncio e demonstrar contenção física. É isto que o Conselho Pedagógico se recusa a enfrentar com coerência.
E não é por acaso: no Conselho Pedagógico estão os professores que têm de enfrentar a indisciplina dos alunos com menos frequência.

Eu gostava de ver os subscritores da recomendação a entrarem numa turma com o comportamento idêntico ao que o 9º. B exibiu no passado dia 16 e a executarem o plano de aula ou a aplicarem uma daquelas fichas tão bem feitas (...) a alunos que urram circulando pela sala. Só para todos vermos e aprendermos como é fazem.

A propósito da entrevista que o Prof. Daniel Sampaio deu a Mário Crespo e da sua referência à linguagem psicologizante com que nos habituámos a desculpar todos os disparates, gostaria de reeditar um texto que aqui escrevi em 19 de Dezembro último:



Quando a linguagem dos professores se torna esquizofrénica


Sai-se das reuniões de avaliação com a sensação de que os professores já não falam a sua linguagem; passaram a arranhar um linguajar parapsicológico, a propósito de tudo. Estão a abandonar termos como trabalho, concentração, atenção, disciplina, acatar, instruções, responsabilidade,desempenho, esforço, vontade, estudo, empenhamento, persistência, tarefa, pensar, cumprir, participar, escrever, discutir, reflectir, comportamento, regra, atitude.

A linguagem dos professores radica numa tradição e numa experiência milenares de que os professores não podem e não devem distanciar-se, sob pena de perderem a noção da singularidade da relação pedagógica e da sua profissionalidade.

Por outro lado, somos menos hábeis, como é natural, a utilizar uma linguagem, à qual vamos buscar ensinamentos preciosos mas que não é a nossa. Quando o fazemos, temos aquela sensação pouco simpática de alguém que, dominando mal uma língua, tem de a utilizar para se fazer entender.

Quando pensamos num instrumento em que o aluno, através da auto-avaliação em pârametros vários, quer de natureza cognitiva, quer de comportamento pessoal e social,vai reflectindo sobre o seu percurso, hesitamos em colocar a palavra comportamento, como se a maioria dos alunos que se comportam de forma inadequada na sala de aula e adoptam atitudes prejudiciais à aprendizagem, não soubessem quais são os comportamentos que deveriam adoptar.

Tendemos então a adoptar a linguagem da psicologia, de uma forma ridiculamente trôpega e carregada de chavões que facilmente deslizam para situações de entropia, em que tão verdadeira é a afirmação como o seu contrário.

A psicologia tem trazido contibutos inestimáveis à educação, que esta deve assimilar e integrar na reflexão, nas suas práticas, mas a educação tem uma abordagem singular e única, uma cultura, uma história, uma tradição, um contexto, uma linguagem.

Deixemos a psicologia para os psicólogos, que são os que a sabem fazer, e assumamos a nossa arte do educere, que é um termo magnífico, com origem na actividade agrícola - o fazer crescer.

Riscos azuis, opinião, informação e matrizes teóricas...


(Ainda a Carolina Michäelis e os informantes de um programa da TV)

Felizmente, os avanços da neurociência e da imagiologia cerebral permitem já mapear o cérebro, de modo a compreendermos melhor como funciona e as diversas funções de cada uma das suas áreas - é um campo de investigação absolutamente fantástico: foi a isso que o Dr. Quintino se referiu hoje num programa televisivo, quando falou dos riscos azuis.


Esta sofistifação de meios tornou mais específico o conhecimento que temos do desenvolvimento humano, nos seus múltiplos aspectos, designadamente no aspecto da socialização.

Contudo, os velhinhos psicólogos que informaram a nossa parentalidade já nos explicavam que o comportamento daquela menina da Carolina Michäelis é típico de uma criança de 2 anos e meio. Qual é o pai que não se lembra de a criancinha, por essa idade, se atirar com o rabo ao chão e desatar em gritaria a plenos pulmões, ou porque tinha fome, ou porquer tinha sono, ou simplesmente porque não a deixaram fazer uma dada coisa ou manipular um determinado objecto? A diferença essencial é que, aos dois anos e meio, o rabo está fisicamente mais perto do chão e a criancinha não tem tanta força física...

A sério, eu até tenho fotografias do meu mais velho num desses "incidentes críticos" ele, que até foi sempre um grande pachola.

Uma rápida vista de olhos ao velhinho primeiro volume do Dr. Arnold Gesell, já muito esfarrapado e cheio de notas à margem, marca a data do primeiro incidente crítico dos dois anos e meio: Setembro de 1980.

Isto, para dizer que, relativamente aos risquinhos azuis de que o Dr. Quintino falava, o seu modelo teórico de análise é, naturalmente, o modelo psicológico, isto é, a dimensão individual daquele comportamento exibido por aquela menina.

A mim, o que me interessou foram os factores de contexto; um modelo teórico que estuda os factores de contexto é um modelo de tipo sociológico.
Portanto, em função do que queremos saber ou compreender é que escolhemos o modelo de análise.

A mim, o que me tem movido a reflectir e recolher informação é procurar compreender quais os factores de contexto escolar que levam àquela situação considerada na sua globalidade.

E porquê?

Em primeiro lugar por uma razão teórica: a literatura sobre a indisciplina é esta perspectiva teórica que adopta.

Em segundo lugar pelo conhecimento já construído pela investigação séria sobre a indisciplina em meio escolar, que já se centrou sobre um conhecimento básico: a indisciplina em meio escolar explica-se sobretudo por factores internos à Escola.

Em terceiro lugar, por uma razão prática: que ensinamentos posso recolher sobre este episódio, tanto mais que, profissionalmente, estou a trabalhar nisto?

Em quarto lugar uma outra razão prática: com que dados válidos é que posso trabalhar e reflectir, sendo que a minha pergunta de partida é

Que factores de contexto justificam ou explicam aquele episódio?

Eu até me poderia interessar pelos aspectos individuais, pela dimensão psicológica do problema. Deparo-me contudo com um óbice de natureza prática: não conheço a menina e, portanto, praticamente tudo o que poderia fazer seria especular.

Poderia até interessar-me pelas percepções da sociedade relativamente ao fenómeno; aí teria pano para mangas: recolheria todas as opiniões, faria a análise de conteúdo,organizaria as percepções por grupos sociais, tendo em conta a idade, o género, a profissão dos informantes... Mas também não me interessam muito as opiniões.Na verdade, este é o 17º. texto que aqui escrevo sobre a indisciplina e um deles é justamente sobre essas perceções.

O que me interessa mesmo é o contexto escolar que explica o fenómeno, tanto mais que, e aqui surge a quinta razão prática,não posso modificar o contexto social alargado, mas posso contribuir para mudar os factores de contexto escolar que o explicam.

Passemos então ao método e ao material de análise: não me interessam tanto as opiniões de pessoas estranhas ao fenómeno, porque essas não o explicam na sua especificidade; se fossem opiniões de pessoas da Escola, ainda me ajudariam a compreendê-lo; além dessas pessoas,outras opiniões não me servem para entender aquele fenómeno concreto, a não ser as dos especialistas, porque esses têm os seus modelos de análise e conhecimento cientificamente adquirido.

Para aquilo que eu quero saber, tenho como matéria prima o próprio video, que é bastante elucidativo e a informação, sublinho informação, não as opiniões sobre os antecedentes que podem contribuir para a explicação do fenómeno.

E que informações são essas que laboriosamente (sim, estas coisas dão trabalho) recolhi, analisei e categorizei?

1. A turma é "problemática": dimensão: organização escolar; porque é que uma turma do 9º. ano é problemática? É que com a verticalidade dos agrupamentos a justificação para que se constituam turmas problemáticas no quinto ano já é difícil de aceitar, a não ser pelo facto de haver falta de equidade na formação das turmas, que é um problema real das nossas escolas,quanto mais numa turma que já vai no 3º. ano do ciclo: sendo problemática, porque não foi simplesmente desfeita a meio do ciclo? Haverá poucas turmas de 9º. ano? Seja qual for a razão, este é um problema de organização escolar, até porque, se se desse o caso de a turma não poder ser desfeita, outras soluções poderiam ter sido adoptadas.

2. A menina tem antecedentes; não sabemos como é que esses antecedentes foram trabalhados, mas há um problema de quantidade: a informação disponível é a de que já serão em grande número, o que já teria eventualmente justificado uma intervenção disciplinar que pudesse vir a evitar que se chegasse ao ponto a que se chegou: dimensão do problema (falo em dimensão no sentido metodológico): falta de regras claras, de uma clarificação das respectivas consequências e da sua aplicação criteriosa e oportuna. Este ponto também serve para explicar o comportamento do resto da turma.

3. Há também a informação de que o clima da Escola se terá deteriorado nos últimos anos; esta situação parece estar associada a vários factores, tais como a alteração da população escolar (um informante falava até do efeito da construção de uma estação de metro perto da escola).

4.Parece haver uma dificuldade em formar equipas directivas, que é de tal ordem que, uma escola como aquelas, que deve ter (ou ter tido) um corpo docente relativamente estável, está a ser gerida por uma colega do quadro de zona pedagógica - e esta minha observação não inclui qualquer juízo de valor, mas apenas a constatação do facto de que há uma dificuldade em formar equipas directivas, que é outro factor interno: o da liderança.

5. Uma eventual falta de coesão dos profissionais, ou, no mínimo, a percepção dela, uma vez que a colega envolvida não tomou a iniciativa de apresentar queixa interna.

6. Cenas que revelam um ambiente pouco propício entre os alunos , documentadas por vários vídeos no Youtube, incluindo episódios que configuram casos de bullying entre alunos, entretanto retirados.

7. De acordo com a informação do Dr. Quintino - não vejo que haja razão para duvidar dela, porque me parece um profissional bastante credível e com uma sólida formação científica, já uma equipa de psicólogos da segurança social se tinha prestado a ajudar a escola com estes problemas, mas até à data, ainda não teve resposta da sua Direcção. Em que categoria vou eu colocar esta informação? Na categoria liderança.

8. Um outro factor que, sendo strito sensu externo à escola, não o é lato sensu: o facto de a Direcção Regional ter pendente uma decisão sobre um caso anterior: se o caso se deu em Dezembro, não se entende porque ainda não está resolvido. Em matéria de disciplina, a celeridade conta: um caso ocorrido em Dezembro que ainda não tem solução revela a falta de compreensão de que, em disciplina, a celeridade conta.

Este é o meu modelo de análise do fenómeno e estes são os dados que recolhi e em que me fundamentei, mas concedo que, não sendo esta a minha área de especialização, haja opiniões mais fundamentadas que a minha.

Venham elas.

Sou toda ouvidos.

Estou absolutamente contra o meu amigo João Pinto e Castro (e por isso lhe dou nota negativa):é este de cabelo branco e gravata escura, carregadinho de inveja dos ditos, que precisava que eu lhe lembrasse alguns pormenores de há uns 30 anos atrás...

O flagelo da adolescência
25 Março 2008 | por João Pinto e Castro
Não se percebe como é que sociedades pretensamente civilizadas persistem em contemporizar com esse costume bárbaro que dá pelo no nome de adolescência.

Durante esse período de transição, crianças adoráveis soltam-se dos colos das mães, largam os jogos inocentes e transformam-se subitamente em selvagens intratáveis que ganham acne, caspa e má educação. Repudiam os papás, os vóvós e os titios que os levavam aos desenhos animados, ao rinque de patinagem e ao jardim zoológico, e passam a acamaradar com gangues de desordeiros que escorropicham cervejolas e fumam ganzas pelas esquinas.

Todos, sem excepção, se transformam em deliquentes juvenis. Os mais cordatos atêm-se à fornicação descontrolada, os outros insultam os velhinhos que os empatam na bicha do Multibanco, roubam os telemóveis aos professores, empenham as pratas da família para comprar o produto, aceleram nos sinais vermelhos, espacam membros isolados de claques rivais, arremessam garrafas de Coca-Cola sobre a plateia do cinema, picham as carruagens do Metro, organizam corridas de mota em jardins repletos de crianças, furam os pneus à vizinhança, fogem das bombas de gasolina sem pagar ou criam blogues anónimos onde podem escrever ordinarices à vontade e postar videos que mostram as namoradas a fazer strip-tease ao som do “é o bicho, é o bicho”.

Leis utópicas (para não dizer totalitárias) forçam estes energúmenos a frequentarem escolas públicas onde são obrigados a permanecerem diariamente sentados durante horas escutando condenados às galés a arengarem sobre temas tão irresistíveis como o teorema de Pitágoras ou a lei de Boyle-Marriott. Tendo em conta que toda a sexualidade reprimida mergulhada numa banheira de água gelada sofre uma impulsão de baixo para cima igual à massa do líquido deslocado, só admira que em 2007 não se tenha registado nas escolas portuguesas um único caso de canibalismo comprovado.

Pretendem alguns sábios que o problema se resolveria acorrentando os animais às carteiras das salas de aula. Outros, de inclinação mais humanista, exigem a expropriação dos telemóveis, a reintrodução dos castigos corporais, o armamento dos professores, a colocação no pelourinho dos reincidentes ou o arrasamento das residências familiares. Sem esquecer, claro está, a revisão da Constituição para viabilizar essas medidas caridosas.

Estão todos errados. A praga que nos aflige – lamento dizê-lo – só poderá ser definitivamente erradicada proibindo de uma vez por todas a adolescência, essa chaga social com que todos há demasiado tempo pactuamos, nem que para isso seja necessário abolir a causa última do mal, ou seja a procriação. Talvez se trate de uma medida impopular, mas, dentro de alguns anos, ao escutarmos o silêncio que então reinará nas nossas ruas e nas nossas escolas, até os mais renitentes reconhecerão que essa terá sido, efectivamente, a melhor decisão.

Diferenciação das aprendizagens: princípios e aspectos críticos

Uma breve pesquisa às bases de dados sobre investigação educacional acessíveis, através das palavras-chave currículo e diferenciação remete-nos para um universo superior a 700 registos. Uma criteriosa selecção por relevância ou por data, coloca à nossa disposição uma panóplia de recursos, desde a investigação teórica, a literatura prática aos materiais em vídeo, CD rom ou mesmo aos kits multimédia…

O modelo de ensino diferenciado baseia-se em quatro princípios:

1) A definição clara dos conhecimentos e competências essenciais de cada área curricular;
2) A adequação das estratégias às diferenças individuais dos alunos, sejam elas devidas a diferentes competências, conhecimentos prévios ou estilos de aprendizagem;
3) A articulação entre o ensino e a avaliação;
4) O constante ajustamento dos conteúdos e dos processos, de forma a responder aos níveis de conhecimento e competências de partida, e aos estilos individuais de aprendizagem .

Assim, os elementos mais importantes de um ensino diferenciado são a escolha, a flexibilidade, a avaliação permanente e a criatividade, de que resulta uma diversificação dos conteúdos, ou de estratégias através das quais os alunos apreendem os conceitos, desenvolvem as competências, demonstram as aprendizagens que fizeram, através de produtos variados.

Quando o professor inicia uma lição, um tema ou uma unidade de estudo, planeia o que os alunos devem saber no fim desse percurso, os processos de aquisição dos conhecimentos e das competências e a forma como vai avaliar as aprendizagens de cada aluno.

Em situações específicas teremos de adaptar alguns objectivos para alguns alunos, mas a melhor prática é diferenciar as formas de apresentação e de exploração dos conteúdos.
A diferenciação dos processos refere-se à forma como os estudantes se vão apropriar dos conteúdos: na planificação tradicional o processo básico é a prática guiada, a componente mais estável da planificação, que o professor poderá complementar com actividades diferenciadas, agrupando os estudantes, de modo a poder acompanhar mais de perto os alunos menos autónomos, mas também pode experimentar o trabalho de pares ou de grupo, tirando partido dos alunos mais autónomos que estimularão os seus pares. Ou permitindo aos alunos mais autónomos um estudo mais independente, enquanto dedica mais tempo aos alunos que precisam de mais exercício.

A diferenciação na avaliação consiste em permitir aos estudantes demonstrarem o que aprenderam através de diversos produtos que permitam determinar os conhecimentos e competências adquiridos, tendo em conta as diferentes competências, estilos de aprendizagens e conhecimentos prévios. Produtos variados e testes ligeiramente adaptados são as formas mais comuns de diferenciação na avaliação.

Alguns nomes de referência em matéria de recursos profissionais:
Carol Ann Tomlinson
David Riley
Debbie Silver
Gayle Gregory
Kathie Nunley
Linda Tilton
Wendy Conklin
William Bender

Autobiografias



Há já alguns anos dirigia eu uma Escola, em que um menino resolveu fazer um grande disparate. Seguiu-se-lhe o consequente processo disciplinar e a decisão, em Conselho Pedagógico de Abril, de que o menino seria suspenso da Escola por um tempo que se prolongaria pelo ano lectivo seguinte.

Em Agosto, durante as férias lectivas de Verão, fui chamada à então Direcção-Geral de Educação, onde fui atendida por uma docente deslocada para o Serviço, com um recado do Sr. Director-Geral, aconselhando-me a reduzir a pena determinada pelo Conselho Pedagógico.

Naturalmente, aleguei que não estava em condições de reduzir uma pena determinada pelo Conselho Pedagógico, numa altura em que não era possível reuni-lo, já que alguns professores já não estavam ao serviço da Escola; aleguei igualmente que, tendo a pena sido decidida também por mim, na qualidade de Presidente do dito Conselho, essa era mais uma razão pela qual me não dispunha a reduzir a pena.

Insistência na redução da pena, por parte da referida Direcção, a que eu respondi que a simples solução seria eu sair pela porta por onde o menino entrasse, isto é, demitir-me.

O menino acabou por ser transferido para uma Escola próxima e eu fiquei no meu lugar.

Nos dias de hoje, é possível que o desfecho tivesse sido outro, isto é, que a Direcção Regional entendesse que o menino ficaria mesmo na Escola.

A solução implicaria necessariamente a minha demissão. Não poderia ser de outro modo.

Quando, na Escola, as decisões são bem fundamentadas, as Direcções Regionais não devem contrariá-las, porque fazê-lo corresponde a uma desautorização da Escola. E também não há razão alguma para que qualquer recurso suspenda uma decisão disciplinar, uma vez que a Direcção da Escola tem autonomia para aplicar suspensões preventivas até que o caso se resolva, de um modo ou de outro.

Portanto, a cada um, o seu dever, as suas responsabilidades, os seus direitos, assumidos com convicção e inteireza de princípios. É nisto que se baseia uma sociedade coesa e justa.

A família e o desenvolvimento moral dos jovens


O desenvolvimento moral é, segundo Kohlberg's (1969), a capacidade crescente de diferenciar e de integrar perspectivas de si e do outro, na resolução de conflitos morais e resulta da interacção entre as estruturas cognitivas do jovem e as características do ambiente social.

O desenvolvimento moral desenvolve-se assim através de experiências sociais geradoras de conflitos cognitivos, que ajudam o jovem a ser capaz de se colocar na perspectiva do outro.

Lamentavelmente, Kolhberg deu pouca importância ao papel da família no desenvolvimento moral dos jovens, enfatizando o papel dos pares e da escola. Todavia, a investigação posterior em desenvolvimento moral indica que Kohlberg terá subestimado o papel da família na promoção do desenvolvimento moral do jovem.

Os estudos que têm examinado as relações entre a disciplina parental e o desenvolvimento moral do jovem confirmam as conclusões de Kolhberg de que o desenvolvimento moral do jovem está intimamente relacionado com as experiências de se colocar na perspectiva do outro, mas encontram uma relação altamente positiva entre esse desenvolvimento e a utilização em contexto familiar de técnicas indutivas de disciplina que estimulam o pensamento crítico e encorajam a criança a colocar-se na perspectiva do outro, fazendo-a compreender as consequências das suas acções, quer para consigo própria, quer para o outro. Assim como confirmam que um ambiente familiar afectivo, de relações positivas entre pais e filhos, a participação dos adolescentes nas discussões familiares, os estilos de discussão com interacções positivas, a qualidade das relações familiares, a estimulação cognitiva do raciocínio moral contribuem para esse desenvolvimento.


Em suma, a ideia de que a influência dos pais e da família no desenvolvimento moral do jovem é muito maior do que Kolhberg inicialmente assumiu tem sido fortemente evidenciada pela investigação empírica mais recente.


Breves referências:

Buck, L. Z., Walsh, W. F., & Rothman, G. (1981). Relationship between parental moral judgment and socialization. Youth and Society, 13, 91–116.
Hart, D. (1988). A longitudinal study of adolescents' socialization and identification as predictors of adult moral judgment development. Merrill-Palmer Quarterly, 34, 245–260.

Boas notícias

Confap apela aos pais para que eduquem os filhos

A Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) lançou ontem "um apelo a todos os pais para que exerçam o seu poder paternal junto dos seus filhos, educando-os no sentido da responsabilidade e do comportamento que devem ter em sala de aula, o seu local privilegiado de aprender". Em comunicado, a Confap manifestou também a sua solidariedade para com a professora que foi confrontada por uma aluna da Escola Secundária Carolina Michaelis, no Porto.
"Apela-se aos pais para que imponham regras muito firmes quanto ao uso de telemóveis pelos seus filhos", acrescenta a Confap, reconhecendo que muitos dos conflitos existentes no interior das escolas se devem ao uso indiscriminado de telemóveis. Segundo a associação, o desaparecimento da família tradicional e da escola tradicional estão intrinsecamente ligados à actual "crise da autoridade" e à "crise da educação" com que a sociedade se debate. "A sua resolução não passa pela restauração da autoridade perdida, mas pela compreensão da História e procura de novos caminhos", acrescenta.


(No Público)

Comentário breve:Esta expressão de autoridade perdida remete-me para a nostalgia do Paraíso. Não há nada de errado com o exercício de uma autoridade justa e estruturante do desenvolvimento moral do jovem.Os pais devem exercê-la com segurança e determinação. O pior de tudo é uma parentalidade demitida e inconsequente, porque é esse o padrão de comportamento que se está a transmitir.É desestruturante!

As minhas "clássicas": Satie, Gymnopedies para piano

Métodos de investigação em educação


O questionário, aspectos teóricos e metodológicos

Realizar um inquérito é interrogar um determinado
número de indivíduos tendo em vista uma generalização
(Ghiglione & Mathalon, 1992: p.1)

O questionário é um dos meus métodos favoritos de recolha de dados. Aprender a construir e a trabalhar os dados de um questionário obrigou-me a aprender inúmeras coisas que não faziam parte do meu "campo", designadamente em matéria de tratamento estatístico.

O questionário constitui habitualmente o último procedimento do processo de inquirição. Após a fase qualitativa, em que é comum proceder a um conjunto de entrevistas, segue-se uma fase quantitativa.

A aplicação de um questionário a uma amostra, permite a inferência estatística das hipóteses elaboradas durante a fase qualitativa, tornando-se assim possível inventariar «atitudes, representações comportamentos, motivações processos, etc.» (Ghiglione & Mathalon, 1992: p.105).

O questionário permite a comparação entre as respostas de todos os inquiridos, uma vez que as perguntas são colocadas uniformemente, sem adaptações ou explicações complementares.

Um questionário típico tem geralmente um custo inferior a outras formas de inquirição, tanto mais que já pode ser feito online, e pode abranger um maior número de indivíduos, o que nos permite realçar a conduta de uma amostra maior e mais representativa.

A utilização de um questionário tende ainda a eliminar a polarização introduzida pelas reacções dos inquiridos ao inquiridor e vice-versa. O anonimato, em princípio, produz respostas mais francas. É por isso que é importante dar relevância a este aspecto, no corpo do próprio questionário, para dele tirar partido.


A par das vantagens enunciadas, a aplicação de um questionário comporta também algumas desvantagens, que devem ser tidas em conta, designadamente a falta de resposta, as más interpretações e os problemas de validade. Por isso se dá tanta importância à fase da construção do questionário, particularmente a do pré-teste.

A falta de respostas é bastante frequente, mas não é um processo aleatório. Oppenheim (1966) sublinha que o aspecto mais nocivo das baixas taxas de resposta não é o número reduzido da amostra, que poderia facilmente ser superado aplicando mais questionários.

Efectivamente, este fenómeno tem determinantes próprias que variam de questionário para questionário. Por exemplo, se a investigação procura determinar a reacção de um grupo a uma nova política, é possível que o investigador enfrente o receio, por parte dos inquiridos, de expressar reacções negativas, o que introduz uma polarização não-aleatória (ou sistemática) nos resultados do questionário. Não é possível superar totalmente este fenómeno, mas podemos tentar minimizá-lo.

Um outro problema do questionário prende-se com o erro de interpretação. O erro de interpretação ocorre quando o inquirido não compreende as instruções ou as perguntas, o que o leva a responder nos termos em que as compreende, mas não necessariamente da maneira como o inquiridor pretendia. Este problema é considerado ainda mais nocivo do que a não-reposta, mas pode ser minimizado através de procedimentos de pré-aplicação minuciosos.
A terceira desvantagem do questionário deriva da impossibilidade de verificar a validade da resposta, uma vez que não é possível verificar as reacções do inquirido.

Voltarei ao questionário. Por ora, deixo uma referência essencial:

Hill, A. & Hill, M. M. (2002). Investigação por Questionário.Lisboa: Edições Sílabo.

A pedra que os construtores rejeitaram tornou-se a pedra angular.
Sal:118,22.

Ressurection, de Christopher Mcelhatton

Indisciplina na Escola: por momentos, deixemos os pais de lado...


Relativamente aos acontecimentos recentes na Escola Carolina Michäelis, deixemos, por momentos, os pais de lado. Só por momentos. Já sei que a maioria de nós, também pais, irá dizer que se um filho nosso ousasse comportar-se daquela maneira, quem tratava do caso em pormenor seríamos nós. Eu, pelo menos, diria: Agora nós, menina.

E a coisa ficaria feia.


Mas, por momentos, reflictamos sobre se aquela menina seria capaz de um comportamento idêntico noutra Escola; se aquela turma seria capaz de um comportamento tão aberrante noutra Escola.

Isto é, centremo-nos, por momentos em equacionar a hipótese de o problema estar naquela Escola concreta, a Carolina Michäelis.

Porque é que haveríamos de fazê-lo?

Em primeiro lugar, porque é normal que as relações de causalidade se procurem dentro do seu círculo ecológico próximo, neste caso, a sala de aula, a escola.

Em segundo lugar porque, das inúmeras reacções que o episódio suscitou, há um número significativo de reacções tendencialmente mais ponderadas que falam do que a Escola já foi e no que é agora, falam em percepção de impunidade, falam em idênticos episódios recentes naquela escola que ainda não foram resolvidos ou, a terem sido resolvidos, foram mal resolvidos, resultando daí a tal sensação de impunidade. Aliás, pela natureza dos vídeos no Youtube sobre a Escola, começamos a perceber que ali há um problema.

Convenhamos que, no final do segundo período, volvidos que estão já dois terços do ano lectivo, é estranho que ainda haja alunos com telemóveis ligados na aula.

A Escola tem ou não regras sobre esta matéria?
Se a Escola tem regras, estas são consistentemente aplicadas?

Porque se as regras existem e foram consistentemente aplicadas, é certo que já houve alunos que experimentaram o telemóvel na aula e não se saíram bem, o que dará aos outros a indicação de que, se fizerem o mesmo, vão sair-se mal.

Ora não parece que esse seja o caso. Ao contrário, tudo indica que já tenha havido casos de utilização de telemóveis na aula e outras diatribes idênticas e não tenha havido uma disciplina clara e consistente.


Todo o comportamento dos alunos denota essa percepção de impunidade. Não apenas da parte daquela aluna, mas da maioria dos alunos da turma.

Quem tem experiência de docência, sabe que há turmas mais difíceis que outras, e sabe igualmente que aquele comportamento colectivo é característico de uma Escola sem regras, nem consequências.

O que pode então um(a) professor(a) fazer quando trabalha numa Escola sem regras? Ou numa Escola, em que a aplicação da disciplina é meramente casuística, dependendo das relações de poder que nela se estabelecem?

. Pode fingir que não vê: é muito mais frequente do que possamos imaginar: os professores simplesmente fingem que não vêem: ninguém se aborrece muito: nem o próprio, nem a Direcção da Escola, ninguém.

O problema é que a Escola perde uma das suas funções essenciais, que é a de modelar os comportamentos adequados.

. Pode entender que está lá para ver e para agir - uma atitude muito mais exigente para todos, uma verdadeira maçada. Participar do aluno, envolver o director de turma, este ter de chamar a família, eventualmente ter de accionar o processo disciplinar, que é uma coisa que dá trabalho a toda a gente: ao Conselho de Turma, à Direcção da Escola. Há sempre um inteligente que pergunta: o conflito não poderia ser evitado? Porque o pior de tudo é o conflito e o trabalho, o esforço que implica enfrentá-lo.

Já pensaram no perigo que uma professora altamente qualificada, como já lhe chamaram, não vou investigar se a informação é verdadeira ou falsa, estou simplesmente a formular uma hipótese, pode constituir para a actual equipa directiva da Escola?

Não vou desenvolver a tese, porque já todos conhecemos medianamente o seu desenvolvimento natural.

Em suma, o que me parece é que a Escola Carolina Michäelis está doente , o problema é interno e é lá que tem de ser resolvido, se a Escola quer ver-se livre de um tão triste protagonismo.

Comecem por tirar de lá a actual direcção e fazê-la voltar à sala de aula.

A investigação combinatória
A investigação combinatória articula, nas suas diversas fases, metodologias qualitativas e quantitativas. A opção por este tipo de investigação não é, geralmente, de natureza ontológica que, em princípio e em termos práticos, não tem grande impacto nas decisões sobre a forma de conduzir uma investigação, mas porque o paradigma pode ser o mais adequado, em função das condições e dos objectivos da investigação e ainda do estado do conhecimento.

Faz sentido adoptar por uma investigação mista quando é necessária uma estratégia de contingência e um método prático baseado na acção e nos resultados.


Filosoficamente, a investigação mista é pragmática e a sua lógica inclui a indução como meio de descoberta de padrões, a dedução, através da verificação de teorias e hipóteses e a abdução, na destrinça das explicações que melhor decifram os resultados, num conjunto de explicações possíveis, na procura de legitimar formas múltiplas de responder às perguntas de investigação, abrindo espaço a uma pesquisa criativa, plural e complementar.

Se a questão fundamental é a pergunta de investigação, então as metodologias devem adaptar-se-lhe, de modo a obter as respostas mais úteis. Muitas das questões de investigação são abordadas de forma mais completa através de uma pesquisa mista. A eficácia da combinação resulta de uma consideração das características relevantes de cada um dos modelos.

Se o investigador procura compreender a natureza, as vantagens e as desvantagens de cada um dos métodos, estará em condições de recolher os mais diversos dados, através de estratégias múltiplas, de que pode resultar uma combinação de vantagens complementares.

A abordagem mista não está, todavia, isenta de problemas e de dificuldades metodológicas da mais diversa ordem mas, se for possível corroborar os factos através de diferentes métodos, maior será a confiança nos resultados. Se, por outro lado, os resultados não condizem, o investigador pode modificar as suas interpretações. Na maioria das situações, mais do que corroborar dados, o investigador pretende conhecer melhor o problema, nas suas múltiplas facetas.



Mertens, D. M. (2003). Mixed methods and the politics of human research: The transformative-emancipatory perspective. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioural research (pp. 135–164). Thousand Oaks, CA: Sage.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in the social and behavioral research. Thousand, CA: Sage.

Métodos de investigação em educação

A observação

A observação directa capta os acontecimentos, no momento em que ocorrem sem a mediação de outras formas de recolha de dados.
Incide sobre os comportamentos, captando padrões de comportamento individual e de interacção, assim como os fundamentos ideológicos e culturais que os motivam.
Assim, o observador tem de estar atento e registar a manifestação dos comportamentos, a sua evolução e os efeitos que produzem nos contextos em que se manifestam. O campo de observação do investigador é bastante amplo e o registo dos dados faz-se em função dos objectivos definidos para a observação, para o que é útil construir uma grelha de observação.
A maior parte dos dispositivos de observação situa-se entre duas modalidades de observação - participante e não-participante.
Na observação participante, o observador pode solicitar esclarecimentos a qualquer dos intervenientes, quando entender necessário, beneficiando assim do relacionamento e da confiança já estabelecidos.
Por outro lado, a participação directa nos trabalhos contribui para criar laços de empatia e de cooperação, que favorecem uma maior espontaneidade nas relações e, consequentemente, a recolha de dados mais ricos e autênticos.
A validade da recolha de dados ganha com a preocupação, por parte de quem os recolhe, de não perturbar o fluir das situações e das relações e de fazer o seu registo cuidado e rigoroso.
Este método é particularmente adequado à análise dos comportamentos não-verbais e dos códigos que lhes estão associados.
O registo in loco das situações completa outros métodos e são-lhe atribuídas algumas vantagens, designadamente, a apreensão directa do comportamentos e das ocorrências, a espontaneidade do material recolhido e a autenticidade dos acontecimentos.
Reconhecem-se-lhe contudo algumas limitações, que incluem a dificuldade de "adopção" do observador pelo grupo observado e as que se prendem com o registo. Se o registo efectuado no momento das ocorrências pode induzir os observados a comportamentos de inibição e de auto-censura, o registo a posteriori coloca problemas que se prendem com a memória dos factos e o seu carácter selectivo.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1992). Qualitative research for education. An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
Erickson, F. (1986. Qualitative methods in research on teaching. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, New York: Macmillan.
Mertens, D.M. (1998). Research Methods in Education and Psychology. Sage: Thousand Oaks. London, New Dehli.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Sage: Thousand Oaks, CA.

Métodos de investigação em educação


A entrevista


Asking questions and getting answers
is much a harder task than it may seem at first.
(Fontana & Frey, 1994: p. 361)

A entrevista é uma das formas mais comuns de recolha de dados para compreensão do comportamento humano. Através da entrevista, podemos delimitar sistemas de representações e valores.
Através do contacto directo com os seus informantes, o entrevistador recolhe as suas percepções, interpretações e experiências.
A entrevista pode ter tipos, graus de estruturação, duração e objectivos diversos. O grau de estruturação depende da margem de liberdade a atribuir, quer ao entrevistador, quer ao entrevistado.
A estruturação da entrevista é definida por quem conduz a investigação, tendo em conta o seu objectivo, cabendo-lhe igualmente definir o grau de liberdade do seu interlocutor e optar por um dos diferentes tipos de entrevista - estruturada, semi-estruturada e não-estruturada.
Esta metodologia de recolha da informação exige uma preparação cuidadosa, para que os dados recolhidos sejam relevantes. A informação recolhida tem de permitir a análise dos dados recolhidos.
O guião da entrevista deve conter os tópicos e a sua sequência. No caso da entrevista semi-estruturada, devem ser indicados os tópicos e as perguntas possíveis. Poder-se-á estabelecer uma sequência prévia das perguntas ou optar por um maior grau de liberdade do entrevistador, em que ele segue a linha de respostas do entrevistado. Alguma espontaneidade favorecerá a produção de respostas mais autênticas, enquanto a entrevista mais estruturada facilitará o trabalho de análise.


Quanto ao método de análise a adoptar quando se procede à categorização de respostas, é necessário clarificar constantemente o seu significado, em relação às categorias a utilizar posteriormente.
Cada pergunta pode ser avaliada do ponto de vista temático, na sua relevância para a investigação, e do ponto de vista dinâmico, na sua contribuição para uma boa interacção entre entrevistador e entrevistado.
A conversação deve fluir, de forma a motivar os entrevistados a falarem dos seus sentimentos e experiências e, nesse sentido, as perguntas deverão ser de fácil compreensão e desprovidas de jargão académico. As questões de investigação devem ser traduzidas em perguntas coloquiais, para que possam produzir informação variada e boas descrições.
A qualidade de uma entrevista contribui decisivamente para a qualidade da análise, da verificação e do relatório que se lhe seguem. Kvale (1996, p. 145) enuncia alguns critérios de qualidade, de que se destacam:
- a quantidade de respostas espontâneas e relevantes,
- a existência de respostas longas para perguntas curtas,
- a exploração, por parte do entrevistador, de aspectos importantes das respostas,
- a clarificação, por parte do entrevistador, das suas interpretações das respostas produzidas pelo entrevistado,
- o grau de comunicabilidade da entrevista.


A entrevista semi-estruturada tem perguntas características. As perguntas descritivas permitem ao informante fazer declarações sobre a sua actividade. As perguntas estruturais procuram determinar como é que os informantes organizam os seus conhecimentos e o aprofundamento de pontos mais pertinentes, no que diz respeito às hipóteses. As perguntas de contraste permitem aos informantes discutir o significado das situações. É um tipo de pergunta que nos permite progredir na investigação e que é utilizada sobretudo para recolher informação factual e verificar hipóteses já relativamente elaboradas.

Durante uma entrevista há a considerar quatro momentos essenciais.
O primeiro momento, tem por objectivo a legitimação da entrevista. Cabe ao entrevistador criar um ambiente sereno e confiante que permita ao entrevistado vencer as suas apreensões. É também neste momento, que o entrevistador recorda o que ficou acordado com o entrevistado, aquando da marcação da entrevista: o objectivo da investigação, o quadro institucional em que se realiza, os critérios de selecção dos entrevistados, em que medida o entrevistado se enquadra nesses critérios. São igualmente acordadas as formas de citação das declarações do entrevistado e é combinada a metodologia de revisão do texto da entrevista.
O segundo momento coincide com o início da entrevista, para o qual deve ser seleccionada uma pergunta introdutória que coloque o entrevistado perante o problema central do estudo e seja um elemento organizador do seu pensamento sobre o objecto evocado. Começar por uma questão ampla permite compreender como o tema se organiza no pensamento do entrevistado e qual o papel que nele ocupa.
O terceiro momento constitui o corpo da entrevista. A entrevista semidirectiva tem de responder a duas exigências: a pertinência do material a recolher relativamente ao objecto do estudo e a apreensão, tão fiel quanto possível, do pensamento do entrevistado.
A primeira exigência é apoiada pelo guia da entrevista, a segunda apoia-se em intervenções incitativas, destinadas a estimular a continuidade do discurso do entrevistado.
O quarto e último momento da entrevista visa recolher informação não prevista ou não solicitada anteriormente e que seja importante para o entrevistado. É neste momento que o entrevistador procura obter as reacções do entrevistado, à entrevista, ao tipo de trabalho e ao entrevistador e recolhe sugestões acerca de aspectos a incluir na entrevista. No final, e para concluir, o entrevistador agradece a disponibilidade do entrevistado e valoriza o seu contributo.



Foddy, W. (1996). Como perguntar - Teoria e prática de construção de perguntas em entrevistas e questionários. Oeiras: Celta.
Fontana, A. & Frey, J. H. (1994). Interviewing: the art of science. In N. Denzin Y. Lincoln, Handbook of qualitative research (pp. 361-376). Newsbury Park: Sage.
Kvale, S. (1996). InterViews: an introduction to qualitative research interviewing. Sage: Thousand Oaks. London, New Dehli.

Para que me oiças
as minhas palavras
adelgaçam-se às vezes
como o trilho das gaivotas pela praia.

Colar, cascavel ébrio
para as tuas mãos suaves como as uvas.
E olho-as distantes, minhas palavras
Mais que minhas, são tuas
Crescem, como hera, presas à minha dor antiga.

Trepam assim pelas paredes húmidas.
Num jogo sangrento cuja culpa é tua
Fogem da minha guarida obscura
preenches tudo, tu, tudo preenches.

Antes de ti, povoaram a solidão que ocupas,
e estão mais acostumadas que tu à minha tristeza

Agora quero que digam o que quero dizer-te
Para que tu oiças como quero que me oiças.

O vento da angústia pode ainda arrastá-las.
Tempestades de sonhos ainda as tombam
escutas outras vezes a minha voz dorida.
Pranto de velhas bocas, sangue de velhas súplicas.


Ama-me companheiro. Não me abandones.
Segue-me.
Segue-me companheiro, nessa vaga de angústia.
Porém, do teu amor se vão tingindo as minhas palavras
Ocupas tudo, tu, tudo ocupas.

Vou fazendo de todas um colar infinito
para as tuas mãos brancas, suaves como as uvas.


Pablo Neruda (a tradução é minha)

Il pleure dans mon coeur

Il pleure dans mon coeur
Comme il pleut sur la ville ;
Quelle est cette langueur
Qui pénètre mon coeur ?

Ô bruit doux de la pluie
Par terre et sur les toits !
Pour un coeur qui s'ennuie,
Ô le chant de la pluie !

Il pleure sans raison
Dans ce coeur qui s'écoeure.
Quoi ! nulle trahison ?...
Ce deuil est sans raison.

C'est bien la pire peine
De ne savoir pourquoi
Sans amour et sans haine
Mon coeur a tant de peine !

Paul VERLAINE
Gustave Caillebotte, Dia de chuva em Paris, 1877.

As minhas músicas: Águas de Março

Amarusataka

Em cada madrugada o nosso amor
nos deixou sem sono.
Os nossos corações sentiram
a leveza de um peso dissipado


A morte já não nos assusta:
mais tarde ou mais cedo
havemos de nos encontrar
seja qual for o caminho
que cada um de nós tomar.

Tradução livre de um antigo poema indiano

Nenhum céu estrangeiro onde me abrigue,
Nem asas estranhas que me protejam a face.

Eu sou a testemunha do povo comum
uma sobrevivente de um tempo e de um lugar.


Anna Akhmatova, Requiem
Retrato de Anna Akhmatova. Altman: 1914.

Jorge Coelho: "É preciso cerrar fileiras"

As minhas canções

Para bom entendedor, um modo verbal basta


A entrevista do Prof. Adriano Moreira a Mário Crespo foi bastante esclarecedora, não apenas pelo conjunto da mensagem, mas, e sobretudo, por algumas subtilezas. O Sr. Professor afirma que seria necessário um grande esforço para recuperar a confiança entre o Ministério da Educação e os seus tutelados.



Ora, um raciocínio não é uma mera questão de derivação sintáctica: é sobretudo uma questão de derivação semântica - construímos modelos mentais utilizando o significado das premissas e os conhecimentos gerais em que o modelo mental tem uma estrutura idêntica à da situação que ele representa.



A expressão condicional seria necessário implica diversas leituras:



. O grande esforço teria de ser feito;

. Sendo feito, nada garante que tivesse êxito, porque poderia ser percepcionado pelos intervenientes como não suficientemente grande ou suficientemente sincero, ou suficientemente justo para ambas as partes.



Em relação ao esforço a realizar, os factos apontam para uma ausência de vontade política em fazê-lo: o Partido Socialista marca um comício de desagravo uma semana a seguir à manifestação dos professores, o Dr. Vitalino Canas vem à televisão falar em "esquizofrenias de recuos", em que se arroga em único protagonista mentalmente são; a seguir, fala de um tempo para "esquecer os erros", quando já passou ao senso comum que reflectir sobre os erros é uma forma profícua de aprendizagem, que o porta-voz do governo entende não ser necessária; o Sr. Secretário de Estado Jorge Pedreira garante que a equipa do ME se mantém determinada num objectivo, quando já se percebeu que estamos perante uma autêntica caricatura de uma determinação que hora a hora se esfarrapa e esboroa em parêntesis, contingências e relativismos de contexto, em que o Sr. Secretário de Estado, com um ar de soldado sem campo de fuga, entrega o peito à espada inimiga e implora que o transformem em vítima, para não ficar na história como carrasco.



Em segundo lugar, mesmo que o esforço fosse feito, nada garante que viesse a ter êxito. E nada garante porque, tal como o Sr. Professor Adriano Moreira reconhece e afirma, qualquer entendimento entre duas partes se baseia na confiança mútua e ele próprio evidencia de várias formas que essa confiança dificilmente terá alguma hipótese de ser recuperada.



Essa recuperação é manifestamente impossível. Primeiro, do lado dos sindicatos, há uma mole de 100 000 pessoas, que é um capital jamais acumulado. Desbaratá-lo seria uma grande falta de habilidade política. Segundo, por parte das Escolas e dos professores, a equipa tutelar criou distâncias, mal-entendidos, humilhações, obstáculos comunicacionais de toda a ordem, para lá do aceitável ou recuperável.



Aquilo a que vamos assistir, porque o Sr. Primeiro Ministro não pode, neste momento perder a face, dispensando a equipa, será um lento, penoso, deteriorante, processo de não-diálogo que só contribuirá para atrasar os processos de decisão, que mais concorrerá para desacreditar esta equipa.


É um espectáculo deprimente e gerador de uma esquizofrenia identitária, porque afinal a equipa que tutela o Ministério da Educação é, também ela, constituída por professores que revelaram uma enorme distância transaccional com os seus interlocutores mais próximos – até neste aspecto o Prof. Adriano Moreira se demarcou, por um lado, ao criticar a existência da articulação comunicacional, cultural e procedimental e entre os ensinos superior e não-superior e, por outro lado, ao revelar que ainda faz parte de uma assembleia de uma escola secundária, constituindo-se assim a imagem viva da necessidade de os académicos conhecerem a realidade em que se movem, para não se alienarem.


(Declaração de princípios: esta não é uma verbalização da insatisfação em relação ao modelo de ensino - é apenas um convite à colega que tenha vergonha na cara e se demita)

Hei-de voltar a Serralves

Agradeço a oferta do Partido Socialista de transporte gratuito para o Porto, no próximo dia 15. Afinal o Partido Socialista também convoca por SMS. Hei-de ir ao Porto, sim senhor. E, se calhar, será já durante a interrupção lectiva da Páscoa, mas há-de ser a expensas próprias.
Muito obrigada.

Estátua

Cansei-me de tentar o teu segredo:
No teu olhar sem cor, --- frio escalpelo,
O meu olhar quebrei, a debatê-lo,
Como a onda na crista dum rochedo.

Segredo dessa alma e meu degredo
E minha obsessão! Para bebê-lo
Fui teu lábio oscular, num pesadelo,
Por noites de pavor, cheio de medo.

E o meu ósculo ardente, alucinado,
Esfriou sobre o mármore correcto
Desse entreaberto lábio gelado...

Desse lábio de mármore, discreto,
Severo como um túmulo fechado,
Sereno como um pélago quieto.

Camilo Pessanha

Os professores e educadores são um grupo decisivo para o futuro do País, mais decisivo do que os políticos, técnicos e financeiros

Palavras do Patriarca José da Cruz Policarpo

O clima de agitação social que tem assolado o sector da educação está a ter efeitos nefastos no empenhamento e no desempenho escolar das crianças, particularmente dos rapazes. São sobretudo as crianças mais frágeis social ou psicologicamente que estão firmemente convencidas de que os seus professores as vão deixar passar de ano, mesmo sem elas estudarem. O Sr. Presidente da República e o Sr. Primeiro Ministro haviam de ir à televisão fazer um aviso sério aos pais para que ponham os meninos a estudar. O país não se pode dar ao luxo de ter as crianças convencidas de que não precisam de estudar para passarem de ano.

Já é tarde demais para "flexibilizar" ou para "corrigir" tudo o que foi feito e dito. Os danos são muito elevados. Há um tempo para tudo e este tempo já era. Foi desperdiçado de forma incrivelmente desastrada. Minou todo um capital de confiança, que já é impossível reconstruir. Nada será próximo do que poderia e deveria ter sido.

Ma liberté

Ma liberté
Tu as su désarmer
Toutes mes habitudes
Ma liberté
Toi qui m'a fait aimer
Même la solitude
Toi qui m'as fait sourire
Quand je voyais finir
Une belle aventure
Toi qui m'as protégée
Quand j'allais me cacher
Pour soigner mes blessures

Prova de Matemática de 12º ano passa a ter duração máxima de três horas
O Sr. Secretário de Estado deciciu que o exame nacional de Matemática do 12º ano vai ter mais trinta minutos que o habitual, isto é vai ter a duração de três horas.
Mas o problema dos resultados dos exames de Matemática é um problema de tempo???

Não me consta que os alunos se tenham queixado de não terem tempo de resolver as questões. Então se não é um problema de tempo, para quê alongar a duração da prova?
A ignorância transforma-se em sabedoria pelo passar do tempo em frente a uma prova de exames???

Por outro lado, constatamos ainda que os exames das disciplinas trienais dos cursos científico-humanísticos vão incidir apenas sobre os conteúdos do 12º. Ano.

Ora, actuando em factores como o tempo e a quantidade das matérias em exame, os resultados que se obterão não serão comparáveis aos de anos anteriores.

Trata-se, portanto, de uma medida que visa gerar sucesso pela via administrativa, à falta de melhor argumento e preparação.


Chega a ser surreal.

No Diário de Notícias sobre a CONFAP

Dissidentes até já questionam verbas entregues à Confap .
O porta-voz do PS, Vitalino Canas, reclamou recentemente que a política educativa do governo conta com o apoio dos pais. Mas a verdade é que, nos últimos tempos, é cada vez mais difícil de perceber para onde pende esse apoio. As divergências de posição estão mesmo a precipitar uma cisão que poderá, muito em breve, dividir em duas a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), que representa 1700 associações.

Esta estrutra (...) vive hoje uma guerra aberta, entre uma facção leal à direcção e outra -que reclama representar metade das associações de pais - que acusa o presidente de ter assumido uma posição de subserviência face à tutela.

"Com Albino Almeida, a Confap passou a dizer 'ámen' a tudo o que vem do Ministério da Educação", disse ao DN António Castela, da Federação Regional de Lisboa das Associações de Pais (Ferlap). "Ele diz que representa os pais, mas está longe de o poder fazer", acusou, revelando que, além da Ferlap, a oposição conta com o apoio da federação regional de Viseu (FREViseu), liderada pela ex-presidente da Confap, Maria José Viseu, "e das concelhias de "Sintra, Vila Franca de Xira, Marinha Grande, Ourém e Benedita".

O movimento, que "em Abril" vai criar a Confederação Nacional Independente dos Pais e Encarregados de Educação (CNIPE), promete assumir uma postura bastante mais crítica em relação ao Governo : "O que vamos fazer é analisar políticas educativas", frisou. "Não vamos apoiar esta ou aquela equipa ministerial".

A CNIPE, disse António Castela, tem discordâncias com a tutela em alguns aspectos de vários diplomas, como o novo regime de gestão das escolas, o estatuto do aluno e a lei das associações de pais, que considera "pouco ambiciosa". Quanto à Confap, acusa, a postura é de "colagem às medidas do Ministério".

Castela foi ainda mais longe, sugerindo que essa alegada postura poderá de alguma forma ser compensada pela tutela: "Não percebemos como foi possível haver transferências [de dinheiro] do Ministério da Educação para a Confap em Abril e Maio, quando esta só aprovou os mecanismos que permitiam essas transferências na Assembleia Geral de Setembro", contou. "Não percebemos também porque o Ministério ainda não se pronunciou, nem pediu um inquérito, sobre o facto de ter havido um desfalque de 60 mil euros na Confap, que terá sido cometido pelo tesoureiro, já afastado".

(...)


Albino Almeida admitiu a ocorrência de um desvio de verbas na Confap, atribuindo essa situação a um alegado "abuso de confiança" do antigo tesoureiro, que será alvo de "procedimento criminal".

O DN contactou o Ministério da Educação, mas não foi possível obter uma resposta sobre este tema.

Eu agradecia à Sra. Ministra que não me obrigasse a voltar à rua. Tenho muito que fazer, já não tenho idade, nem saúde para estas coisas.
Eu até queria fazer silêncio, mas cheguei lá e tive muita vontade de dizer algumas palavras de ordem. Fiquei rouca, cansada, derreada.
Mas se precisar, volto lá.

No dia internacional da mulher, a minha prima Fátima é a mulher aranha.

O silêncio pode valer mais que mil palavras

 

O Sr. Presidente da República prega, mas parece que há quem não queira ouvi-lo.

O Sr. Presidente da República estará, como Santo António, a pregar aos peixes?


Quando o Sr. Presidente da República, no dia 1 de Março, apela à serenidade de todas as partes, governo, ministra, professores, pais, a Sra. Ministra da Educação vai para Gondomar, no dia 2 de Março, a um Encontro com um sujeito que é arguido num processo, a bradar, como é seu estilo, e a dar-lhe caravelas douradas, que a Sra. Minsitra aceita, com o seu habitual sorriso???

A Sra. Ministra da Educação precisa mesmo de um apoio como este?

E não exige contenção ao Presidente da CONFAP???


Então, o Sr. Presidente da República faz o quê neste país?


Prega aos peixes? (Nunca pior auditório...)


Já não há respeito? Já ninguém se dá ao respeito?

Que terra é esta que não se deixa salgar?
E à terra que se não deixa salgar, que se lhe há-de fazer?

MARIA GABRIELA LLANSOL (1931-2008)

parto escrevendo através da língua portuguesa, tendo deixado por consciência o sol e a água sempre latentes no terreno de Herbais: aqui imaginei, sob a forma de Pessoa, um único rio cósmico que não se quebra em fronteiras e vi-o, sem perplexidade, advir ao real; por essa ocasião, lembro-me de ter sentido o desejo de que não haja países que sejam como guardas de matilha.

Maria Gabriela Llansol, Um falcão no punho, 1985.

Citações

Eu lembro-me da época em que a CONFAP era dirigida pelo Doutor Fragateiro. Nunca lhe ouvi uma palavra contra os professores. Sempre o ouvi defender a necessidade de os professores serem exigentes e terem autoridade. Alheio ao discurso paternalista e ofensivo do actual dirigente da CONFAP, o Doutor Fragateiro fez muito pela credibilidade do movimento de pais. Sei que tenho algum crédito nesta matéria. Publiquei cinco livros sobre o envolvimento dos pais nas escolas e muitas dezenas de artigos. Participei no primeiro projecto de investigação em larga escala, feito em Portugal, sobre as relações entre a escola e os pais, que foi publicado em livro, nos finais da década de 80 (Davies, D. e outros, As escolas e as famílias em Portugal, Livros Horizonte). É por isso que tenho pena de ver o actual Presidente da CONFAP destruir todo o património de credibilidade e de confiança mútua tão dificilmente construído por mim, pelo Doutor Fragateiro e tantos outros. Mas há sinais positivos: eu sei que algumas federações distritais de associações de pais já aprovaram documentos a criticar a postura do Presidente da CONFAP.

http://ramiromarques.blogspot.com/2008/03/saudades-do-doutor-fragateiro.html

(parece-me que o apelido é, de facto, Regateiro)

Exerço a docência desde Outubro de 1974 e nunca me vi obrigada a ir manifestar-me à rua por questões de natureza profissional.


Sinceramente, sempre pensei que nunca seria necessário.

As agendas sindicais nunca conferiram com as minhas agendas profissionais ou vice-versa.

Saí à rua, ainda adolescente, para me manifestar contra a guerra colonial, onde ia perdendo um irmão, saí à rua, já jovem adulta, pelo regresso dos militares das colónias, saí à rua, há oito anos, por Timor.

Ao fim de 34 anos, já passaram pelo Ministério da Educação mais de 20 ministros, uns melhores que outros, uns mais controversos que outros, gostei mais de Roberto Carneiro que de Diamantino Durão, geri escolas, exerci todos os cargos possíveis, formei professores em início de carreira e já integrados nela, ensinei funcionários a fazer requisições, balancetes e ofícios, recebi, divertida, altos funcionários que se deslocavam a Escolas da periferia de Lisboa, calçados de botas altas, como se fossem à apanha da batata ou à vindima, acompanhei à terra um ex-aluno ainda jovem adulto, que soçobrou à dependência de drogas, trabalhei muito, estudei o que se sabe e mais do que isso, e nunca tive de ir manifestar-me à rua.

Em toda a minha vida profissional participei em duas ou três greves que me causaram enxaquecas monumentais, mazela a que não sou dada, em virtude do conflito ético em que me colocava ao fazê-las.

Aos cinquenta e seis anos vou à rua pela primeira vez por motivos profissioniais.

Sou contra as aulas de substituição? Não sou. Já o manifestei publicamente e por diversas formas.

Sou contra uma direcção escolar unipessoal? Não sou, nem penso que a gestão colectiva seja necessariamente melhor ou mais democrática que uma gestão unipessoal.

Sou contra a avaliação de desempenho? Não sou. Aliás, porque haveria de ser? O que não se consegue avaliar é ingerível.

Então porque é que, no próximo Sábado, vou à rua?


Eu acredito e entendo que os governos têm de ter uma agenda política, um programa e que os devem levar à prática com firmeza e determinação: o que não está certo é que queiram fazê-lo à custa das pessoas, contra as pessoas, apesar das pessoas, atropelando, espezinhando e humilhando as pessoas, pondo em causa princípios de rigor, de justiça, de bom-senso, desprezando as sucessivas chamadas de atenção dos profissionais, sobretudo daqueles que sabem o que dizem, e o dizem fundamentadamente.

Quando TODAS as vozes dos melhores profissionais a chamarem à atenção para o caminho sem regresso foram ignoradas, quando TODOS os sinais de retorno foram de desprezo e de arrogância, como se pode esperar agora que os profissionais retribuam com tranquilidade e confiança?

Este caminho está fechado.