Pensar criticamente e ensinar a fazê-lo “O pensamento crítico é a base fundamental da educação, na medida em que é também a base fundamental para a adaptação às exigências pessoais, sociais e profissionais da vida diária do século XXI e no futuro.” [i]
Paul, (1995, xi)
[i] No original:” Critical thinking is the essential foundation for education, because it is the essential foundation for adaptation to the everyday personal, social and professional demands of the 21st Century and thereafter.”

As mudanças económicas e sociais, tal como os documentos orientadores das políticas educativas têm vindo a acentuar, têm imposto à educação a preocupação e a missão de formar cidadãos que pensem bem; mais do que avaliar os estudantes em função dos resultados que estes obtêm nos testes de competências básicas, pede-se agora à Escola que os prepare para tarefas complexas e avalie a sua capacidade para pensar criticamente, resolver problemas e trabalhar em equipa. Todavia, o conceito de pensamento crítico tem sido utilizado de uma forma pouco clara e sistemática nos programas educativos.
Segundo Tama (1989, p. 64) a capacidade de analisar factos, gerar e organizar ideias, fundamentar opiniões, de comparar, inferir, avaliar argumentos e de resolver problemas a que Chance se refere (1986, p. 6), para se desenvolver “exige apoio adequado para as crenças individuais e uma atitude de questionamento sistemático dos argumentos.”
Reflectir criticamente significa assim, julgar a credibilidade das fontes, identificar conclusões e pressupostos, avaliar a qualidade de um argumento, incluindo os seus motivos, princípios e fundamentos, desenvolver e defender um ponto de vista, colocar perguntas clarificadoras, apresentar provas, definir os conceitos adequados ao contexto, manter abertura de espírito, manter-se informado, tirar conclusões legítimas, mas cuidadosas.

Também o movimento para a sociedade da informação tem dado particular relevância ao bom pensamento como elemento crucial para um capaz desempenho pessoal e profissional (Huitt, 1998; Thomas & Smoot, 1994).
O modelo de Huitt integra, para além dos processos cognitivos, os aspectos afectivos (emoções, sentimentos, subjectividade), os comportamentais e os volitivo-motivationais (também referidos por Bandura, 1997, Campbell, 1999 e Miller 1991) relativos a interrogações como: quais são as minhas intenções e objectivos? Como vou agir? Quais são as minhas responsabilidades?
Em suma, o pensamento crítico é tido como uma “força libertadora” na educação e um “recurso poderoso” na vida pessoal e cívica dos cidadãos, no sentido de os tornar inquisitivos, bem informados, flexíveis, prudentes no julgamento das situações, disponíveis para mudar de opinião à luz de novos argumentos, persistentes na procura da informação relevante e bem informados, como base para uma sociedade “racional e democrática” (Relatório Delphi sobre o pensamento crítico, 1990).
Raths, Wasserman, Jonas e Rothstein (1966) identificaram os comportamentos dos Professores que inibem o bom pensamento: a simples concordância ou discordância, a mera demonstração e explicação, as perguntas que exigem uma simples recolha ou recuperação da informação, a falta de estímulo ao pensamento...
Também Sternberg (1987) argumenta que as competências genéricas de pensamento crítico são prejudicadas por alguns preconceitos dos docentes e que o problema começa ainda na fase da planificação, devido a oito falácias de ensino, de oito maneiras de falhar mesmo antes de começar.
Amanhã vou tentar reconstituir aqui essas oito falácias.