Breve lista de ofensas e respectivo enquadramento histórico


És ceguinho, ou quê?


Quando se considerava que um cego, lá porque lhe faltava o sentido da visão, não passava de um pobre coitado que contribuía para alardearmos a nossa caridade, quando o mandávamos cantar, virtude que até nos saía barata. Os cegos provaram que eram capazes de aprender e de ser cidadãos autónomos como quaisquer outros, e mesmo de conseguir contornar as barreiras arquitectónicas que inteligentemente lhes criamos, só para lhes mostramos a nossa superioridade. Actualmente, é mais utilizada em desaguisados de trânsito, em que, para provar que sou melhor condutor(a) que outro, esbracejo, grito, ultrapasso pela direita, desobedeço ao traço contínuo, passo o sinal vermelho mesmo nas barbas do Sr. Agente da Brigada de Trânsito; ou sou incomodada por peões idosos, que se interpõem entre mim e o sucesso, traduzido em termos de velocidade de circulação e marcação de território, porque o meu carro (ou pelo menos a buzina) é melhor que o dos outros e a minha carta de condução avaliza a minha imensa capacidade para "dar com os burrinhos na água".


Estás surdo, ou quê?

Esta também relaciona a privação de um sentido à falta de inteligência. Serve para provar que sou mais esperta que um surdo, embora não tenha escrito nenhuma sinfonia, quanto mais a nona.



O fulano é gaseado

Esta é claramente influenciada pela primeira guerra mundial. Havia lá na terra o Chico Torres que incomodava o nosso descanso nocturno com gritos lancinantes e discursos tonitruantes, onde habitualmente nos chamava bandidos, o que era injusto, porque estávamos todos a descansar nas nossas casas construídas nos "anos dourados" do salazarismo e tamanha injustiça nos deixava profundamente ofendidos, a ponto de entendermos que ele nem um prato da nossa sopa merecia. Dizia-se que o Chico Torres tinha ficado assim depois da Batalha de La Lys, onde nos representou para honra de todos e maior desgraça, depois de Alcácer Quibir - ao tempo; eu era ainda muito criança, o Chico Torres era o "gaseado", porque a uma comunidade organizada compete sempre uma percentagem eficaz de excluídos, que garanta a superioridade de todos.O diminutivo do nome próprio já implicava a falta de direito de um louco ao seu próprio nome.


Está cada vez mais autista

Esta já integra o conhecimento da DSM IV e é particularmente científica, porque coloca no mesmo saco uma dificuldade real de comunicação e uma recusa deliberada em ouvir o outro, prestar atenção aos seus argumentos, efectuar uma escuta activa, que antecipa problemas e aceita o desafio da colaboração e a procura de soluções construídas na negociação.É uma ofensa da pós-modernidade, porque já não põe a tónica no QI e começa a marcar a diferença através do QE, de um tempo em que a comunicação e a intersubjectividade passaram a competências superiores.

Quando utilizo estes mimos, estou a organizar o mundo em capazes e incapazes, dos quais naturalmente me excluo, como não podia deixar de ser (a frase está ambígua, mas é de propósito).

Paradigmas de avaliação
Desde meados dos anos oitenta, os professores estão habituados ao paradigma qualitativo, em matéria de avaliação.

Qual é afinal o paradigma de avaliação do desempenho docente?

A grande questão que se nos está a colocar, em matéria de definição de objectivos e de avaliação de desempenho, é:

- se regressamos ao paradigma quantitativo e definimos tudo em termos de objectivos mensuráveis; há professores que dizem que os objectivos têm que ser definidos em termos de aumento da eficácia, traduzido em números e percentagens.

- se permanecemos no paradigma qualitativo, predominantemente descritivo; há professores que dizem que os modelos de gestão empresarial, por objectivos, não se aplicam à educação, porque garantir que 90% dos meninos têm sucesso escolar não nos livra de os vermos um dia destes a praticar gestos heróicos como os de Guantánamo, ou a considerar normal que os nossos aeroportos estejam incluídos na rota do Guantánamo Express.

Ora, os vários modelos de avaliação, com as suas técnicas e procedimentos específicos reflectem, não apenas divergências de natureza epistemológica, mas também as dificuldades de ordem técnica e de formação dos avaliadores.

Estamos portanto numa situação de evidente conflitualidade filosófica sobre a natureza da avaliação.

Por um lado, vivemos um momento de grande - e natural - preocupação com a melhoria da qualidade do nosso ensino; por outro, sentimos uma grande necessidade de levar a efeito uma vasta recolha de informação susceptível de ajudar a determinar os aspectos em que os programas estão a ter êxito ou a falhar, para podermos tomar decisões fundamentadas de introdução de reformas cuja urgência é imperiosa.

Esta ênfase na recolha e utilização da informação concebe a avaliação como uma "recolha e interpretação sistemáticas de dados que permitem juízos de valor conducentes à acção" (Beeby,1977).

Uma avaliação sistemática implica que a avaliação tem de ser planificada e precisa, de recorrer a formas de recolha de informação como a observação, os questionários e checklists, as entrevistas.

A "interpretação dos dados" introduz um aspecto frequentemente ignorado: não basta recolher dados, é necessário interpretá-los. Uma vez que uma ocorrência pode ter diferentes razões, é sua interpretação que vai determinar a intervenção mais adequada, para que a informação recolhida venha a ser devidamente utilizada.

A expressão "juízo de valor" implica, muito para além da simples descrição dos fenómenos, a exigência de produzir juízos sobre o mérito ou a eficácia de um projecto ou de um programa.


A expressão "com vista à acção" implica que a avaliação educacional só se justifica, se levar a melhores políticas e práticas, que abrangem um vasto leque de decisões de organização, de conteúdos, de materiais, de actividades e de recursos.

Scriven (1967) utilizou o conceito de avaliação formativa para caracterizar este tipo de decisões e o conceito de avaliação sumativa para abranger decisões sobre a manutenção ou o abandono de um determinado programa e a utilização de programas alternativos.


Os factores que têm vindo a influenciar o desenvolvimento das diversas concepções de avaliação, foram descritos por Alkin, em 1991:

- a confrontação do trabalho dos avaliadores com as interpretações dos seus pares;
- a confrontação dos diferentes pontos de vista;
- a incorporação de diversos trabalhos e abordagens;
- a acumulação de investigação sobre as práticas de avaliação;
- o aumento da experiência de avaliação;
- as interacções entre avaliadores;
- as iniciativas de caracterização dos diversos modelos.

O desenvolvimento dos modelos de avaliação inclui os princípios filosóficos, os contextos de prática e as próprias agendas sociais.

Muitas das decisões são deixadas ao julgamento profissional do avaliador, em vez de serem determinadas por um modelo.Estando ou não conscientes do modelo, o conhecimento de alternativas de abordagem ajuda a conceber o processo, a representar o objecto, a seleccionar os procedimentos e a adoptar o papel mais apropriado.

Os modelos de avaliação são assim vistos como projectos heurísticos susceptíveis de melhorar as práticas, não obstante as análises e críticas a que são sujeitos. Têm, contudo, vindo a servir de base de apoio a práticas de avaliação desenvolvidas, no interface do trabalho de campo, com a preparação formal e o conhecimento da literatura profissional.

Anderson e Ball (1978) identificaram seis grandes objectivos da avaliação de programas, que não se excluem mutuamente:

1. contribuir para a tomada de decisão sobre a aplicação dos programas;
2. contribuir para a tomada de decisão sobre a continuação, o desenvolvimento ou a "certificação" dos programas;
3. contribuir para a tomada de decisão sobre a introdução de modificações nos programas existentes;
4. reunir informação que justifique o apoio ou a suspensão de um programa;
5. contribuir para a compreensão dos processos psicológicos, sociais e outros.

Será possível sintetizar e integrar as diversas perspectivas epistemológicas em torno de cinco questões fundamentais que têm vindo a gizar a avaliação de programas:


- A programação social;
- A construção do conhecimento;
- Os valores;
- A utilização do conhecimento;
- A prática da avaliação.

Que modelo subjaz à avaliação do desempenho docente?
- Um modelo que se caracteriza pela preocupação de avaliar a eficácia dos programas na resolução dos problemas sociais? (uma espécie de regresso ao clima da guerra fria?)

- Um modelo que reflecte a necessidade de maior realismo acerca da natureza dos programas sociais e da forma como as observações e resultados das avaliações estão a ser utilizados?

- Um modelo que procura integrar estas duas perspectivas, que tem uma abordagem coerente e abrangente da avaliação?


Reconheço que esta divisão pode parecer algo simplista e que estes três modelos não se excluem mutuamente; na verdade eles traduzem os avanços e recuos no desenvolvimento da teoria da avaliação.

Em boa verdade, estes três modelos reflectem as seguintes tendências:
• a preocupação de procurar a verdade sobre as soluções para os problemas sociais;

• a busca de alternativas baseadas num conhecimento pormenorizado do funcionamento das organizações, no sentido de produzir resultados política e socialmente úteis;

• a produção perspectivas que integrem as alternativas geradas nos modelos anteriores.


Se é verdade que, teoricamente, sei que a melhor solução será sempre a que integra o paradigma do conhecimento descritivo a um paradigma mais associado à validade externa, mais mensurável- o que, em si mesmo, já não é nada fácil - na prática, esta questão está a tornar-se numa espécie de nó górdio, porque a maioria dos professores aprendeu e interiorizou que a avaliação por objectivos é pouco adequada ao campo da educação.

No debate televisivo entre a Sra. Ministra e os Professores, a melhor nota vai para:

Mário Nogueira



porque se preparou conveniente e foi o único que tocou num problema ao qual não se está a dar a devida importância:


Os instrumentos de avaliação do desempenho têm de ser pré-testados.

Ó Sr. Professor Daniel Sampaio!

Eu até que já lhe tinha perdoado de me ter dado só 18 lá pelos idos do mestrado (já lá vai tanto tempo!).
Agora que me confunda autismo com esquizofrenia, parece do tempo da Eva Sucharewa, que era uma estagiária assistente de neurologia em Moscovo e não uma psiquiatra, e olhe que ela foi bastante precisa na caracterização do autismo, por amor de Deus!

As causas genéticas de uma e outra condição até parece que são bastante diferentes, mas não quero, por ignorância, entrar por esse campo, é só pelo que tenho lido pelos trabalhos de Baron-Cohen e da sua equipa e dos franceses.

Olhe, quer uma diferença bem simples entre um autista e um esquizofrénico? Quando um autista fala sozinho, não está fora da realidade, está a falar para si próprio, organizando a sua vida interior, o seu discurso é coerente e realista.

A sua crónica de hoje foi, a vários títulos, infeliz, tenha paciência.

Pronto: fechei mais uma porta, já não posso concorrer a super-professora, até já tinha mandado fazer a capa com um S gigante... mais valia que nem nos jornais tivesse pegado.

Leituras do dia

É preciso levar o balde ao fundo do poço para beber da água viva, mesmo quando a viagem nos fatiga e o Sol é inclemente.

João, 5

Um difuso mal estar...

Acompanhou-me durante a segunda parte da semana: não que se repercutisse em mim o mal-estar da SEDES, mas porque o documento produzido é um documento débil, em capacidade de análise e de argumentação.

O que é pena, porque não faz jus à capacidade de intervenção cívica que, há muitos anos, caracteriza a SEDES.

(vozes mais crescidas e avisadas cá da casa sugerem que simplesmente já não tenho idade para "directas": o tempo vai correndo, inexorável)

No relatório da SEDES, nem uma palavra dedicada ao tremendo problema do desemprego e à incapacidade do país em integrar no seu sistema produtivo milhares de jovens que terminam a sua formação. Como é possivel, por esemplo, que haja uma tão grande necessidade de enfermeiros na Saúde e estes tenham que emigrar para terem trabalho.

Para estas pessoas, o mal-estar é mais do que difuso. É mais uma frustração, um mundo de expectativas que a pouco e pouco se desmorona, um golpe mortal na auto-estima, uma revolta, um desespero, uma vida por concretizar.

O que eu escrevi, em Janeiro de 2008 para o CORREIO DA EDUCAÇÃO, a propósito da publicação do DL 3/2008




Dos Apoios Educativos Especializados
Notas à publicação do DL 3/2008

Foi publicado em 7 de Janeiro o Decreto-Lei 3/2008, que tem por objectivo definir os apoios educativos especializados aos jovens com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, “decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”, como estabelece o ponto um do artigo 1º. Do referido decreto.

Uma primeira nota de regozijo pela inclusão expressa das alterações do espectro do autismo e, consequentemente, da consagração legal das unidades de ensino estruturado que já funcionam em vários agrupamentos de escolas.

O artigo segundo desta peça legal estabelece o princípio da inclusão de jovens com as ditas limitações significativas em escolas do ensino regular, o que causa naturais preocupações, quer porque, em termos de crenças ainda há muitas pessoas que pensam que uma integração plena não é a resposta mais adequada e equitativa para muitos destes jovens, que beneficiariam de algumas medidas que vulgarmente se designam de “meio menos restritivo possível”, quer porque a integração plena destes jovens constitui um desafio à capacidade de organização das escolas, exigindo mais meios logísticos que visem uma real igualdade de oportunidades; neste momento, a percepção de que as iniciativas governamentais têm um carácter estritamente economicista é muito forte e as escolas perguntam-se justamente se os meios físicos, humanos, tecnológicos chegarão, de forma a garantir um ensino eficaz e equitativo para estas crianças e jovens. O princípio da integração plena é justo – e merece uma segunda nota de regozijo – desde que os meios necessários cheguem, mas, pelo que temos vindo a observar, não é de esperar que assim aconteça.

Uma terceira nota de regozijo para a criação de escolas de referência para alunos surdos, cegos, com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, dotadas de equipamentos, respostas educativas e de especialistas nas diversas áreas; essas escolas vão certamente constituir-se em centros de excelência no desenvolvimento cada vez mais adequado de respostas educativas e de profissionais especializados.

O pomo da discórdia e da preocupação está contudo na adopção da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da OMS como documento de referência à avaliação educacional, com base na qual será elaborado o programa educativo individual (artº. 6º. ponto 3).

O que é então a CIF?

A Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde agrupa de forma sistemática os diferentes domínios de uma pessoa com uma determinada condição de saúde; a CIF procura proporcionar uma linguagem unificada e padronizada para a descrição da saúde e dos estados que com ela se relacionam, bem como uma estrutura de trabalho; esta classificação é baseada num modelo biopsicossocial que abarca quatro domínios; as estruturas do corpo, as suas funções, as actividades e a participação e os factores ambientais.

Um conceito importante que a CIF introduz é o da funcionalidade, que permite dar uma imagem mais ampla e significativa da saúde das populações e criar
uma base científica para a compreensão e o estudo a nível internacional dos factores determinantes da saúde e das condições que com ela se relacionam.

O primeiro argumento contra a CIF deriva justamente de ter sido criada com base em definições que não se ajustam às condições específicas do desenvolvimento infanto-juvenil. Daí que tenha sido muito recentemente adoptada (em Outubro de 2007) e esteja ainda em experimentação a versão da CIF (ICF-CY) para a infância e a juventude, “esperando-se que venha a servir para afirmar os direitos e as necessidades universais das crianças”, como afirmou Rune J.Simeonsson, Presidente do Grupo de Trabalho internacionalmente designado para criar uma versão infanto-juvenil da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, que vem proporcionar uma linguagem comum e universal de saúde, de molde a facilitar a avaliação, a comparação de dados entre países, a documentação e a investigação do estado de saúde da população jovem.

A CIF é um sistema de classificação e tem, como qualquer outro, um conjunto de pressupostos sobre a diversidade humana. No domínio da educação os sistemas de classificação visam identificar a determinar a elegibilidade das crianças para os serviços de educação especial. Tratando-se de um instrumento muito recente, é natural que cause apreensões quanto à sua eficácia em contexto educativo, e uma natural e compreensível preocupação com as consequências da categorização nas políticas, nas práticas e nas decisões de distribuição de recursos, cada vez mais sujeitas a uma exigência de transparência e de equidade.

A conceptualização da deficiência tem estado em contínua evolução e é uma questão complexa. O que deve ser considerado deficiência ou uma necessidade educativa especial e de como estas se relacionam com as Dificuldades da aprendizagem, saber quais as categorias a considerar na área educativa são questões relevantes e, também neste ponto, existem dúvidas legítimas quanto à categorização adoptada, uma vez que esta não considera certas categorias.

Constitui um passo em frente contar com um instrumento que conceputaliza a diferença em termos de interacção com o ambiente, de compreender a diferença no contexto em que ela ocorre, na preocupação de criar nas escolas condições para reduzir as dificuldades tanto na aprendizagem como no comportamento.

Também é verdade que esta classificação vem responder ao desejo dos pais de terem uma explicação para os problemas que os filhos enfrentam e de serem preferencialmente adoptadas classificações sem conotações de transmissão genética
e/ou de negligência parental, ao mesmo tempo que existem instrumentos de classificação que garantem a provisão de serviços educativos especializados.

Mas como é que se garantem apoios adicionais às crianças que, não sendo deficientes, precisam deles? A verdade é que os sistemas de classificação são utilizados para distribuir recursos, garantir apoios profissionais e desenvolver recursos, decidir a colocação, mas também para mudar a responsabilidade de um grupo de profissionais para outro, e para recolocar as crianças, pelo que, utilizar a classificação em nome da equidade exige uma grande cuidado e consideração.

Quanto tempo terão então as crianças que não enquadram nas actuais categorias e mesmo assim, necessitam de serviços educativos especiais, tais como as crianças com défices de linguagem, distúrbios emocionais, dificuldades de aprendizagem, défices ortopédicos e outros défices de saúde, de esperar, para beneficiarem de serviços educativos diferenciados?

Os alunos cobertos por esta legislação constituem uma escassa percentagem dos jovens com necessidades educativas especiais. Ora, o conceito de "necessidades educativas especiais" foi criado justamente para abranger os jovens que, não tendo deficiências sensoriais ou mentais, chegam à escola e não aprendem e, não aprendendo, não têm sucesso educativo e, não tendo sucesso educativo, ficam em risco altamente acrescido de exclusão social. São estes que constituem a larga fatia de jovens que a Escola tem de integrar.

Creio ser esta a preocupação predominante de pais e de professores relativamente à legislação agora publicada. Em que medida é que, em nome da integração, e por demora em disponibilizar apoios específicos, não haverá mais crianças e jovens em risco de abandono, por não acederem a serviços educativos especializados?
Janeiro de 2008

Excepcionalmente


Assinei a petição dirigida ao Sr. Presidente da República, a propósito do Decreto-Lei nº 3/2008.


"To: Presidente da República Portuguesa
A Sua Excelência
Presidente da República Portuguesa, Professor Doutor Aníbal Cavaco Silva


Excelência,

A recente publicação do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, veio estabelecer novas regras no atendimento a crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), alterando os pressupostos legais determinados pelo Decreto-Lei nº 319/1991, de 23 de Agosto. No entanto, estas alterações em nada favorecem o atendimento à maioria dos alunos com NEE, desrespeitando até os seus direitos e os das suas Famílias, conforme os pontos descritos nas alíneas seguintes:
1. O primeiro ponto prende-se com a condição restritiva e discriminatória da lei. Ao limitar o atendimento às necessidades educativas especiais dos alunos surdos, cegos, com autismo e com multideficiência (ler com atenção artigo 4º, pontos 1 a 4), está a discriminar a esmagadora maioria dos alunos com NEE permanentes (mais de 90%), alunos com problemas intelectuais (deficiência mental), com dificuldades de aprendizagem específicas (dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias, dificuldades de aprendizagem não-verbais), com perturbações emocionais e do comportamento graves (ex., psicoses infantis, esquizofrenias) e com problemas de comunicação (ex., problemas específicos de linguagem).
2. O segundo ponto tem a ver com o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (vulgo CIF), da Organização Mundial de Saúde, (artigo 6º, ponto 3) para determinar a elegibilidade do aluno com NEE para os serviços de educação especial e subsequente elaboração do programa educativo individual, sem que a investigação assim o aconselhe. O mais caricato é que a CIF que a lei propõe é a versão para adultos e não a CIF-CA (Classificação Internacional de Funcionalidade para Crianças e Adolescentes) ainda em fase exploratória. E mesmo depois da discussão sobre a sua adaptação para crianças e adolescentes, em Veneza (Outubro de 2007), ainda não existe investigação que aconselhe o seu uso, nos termos que o Decreto-Lei propõe ou em quaisquer outros termos, constituindo-se, assim, como referimos, uma ameaça aos direitos dos alunos com NEE e das suas Famílias. Deste facto é testemunho o posicionamento de eminentes cientistas e investigadores estrangeiros e nacionais, alguns deles envolvidos na adaptação da CIF para crianças e adolescentes, estando todos eles em desacordo quanto ao seu uso em educação no momento presente. Pensamos que estas duas questões, gravíssimas na sua moldura educacional, baseadas na falta de investigação credível e no facto de que aqueles que advogam o uso da CIF asseverarem que ainda não é o momento oportuno para que ela seja usada em educação, aconselhando muita prudência, são suficientes para que a lei seja repensada à luz do que devem ser as boas práticas educacionais para os alunos com NEE.
Nestes termos, solicitamos muito respeitosamente os bons ofícios e a intervenção de V. Exa. no sentido de contribuir para que a actual situação seja objecto de uma decisão política clara e inequívoca que viabilize a resolução dos constrangimentos acima referidos, os quais afrontam os direitos das crianças com NEE e das suas Famílias. "

Assinei porque, mesmo acreditando no bom senso das Direcções Escolares e dos professores, antevejo graves dificuldades no atendimento da grande maioria dos alunos com necessidades educativas especiais, à falta de legislação que o enquadre.

Avaliar atitudes

Quando pretendemos avaliar e medir atitudes, temos de considerar as três dimensões do conceito de atitude - a afectiva, a cognitiva e a comportamental.

A dimensão afectiva prende-se com emoções e sentimentos e é geralmente expressa em termos de gosto ou não gosto.

A dimensão cognitiva expressa-se em termos de crenças relativamente ao objecto em causa.

A dimensão comportamental tem a ver com o que o sujeito diz que faz ou vai fazer em relação ao objecto da avaliação.

A título de exemplo, admitamos que queremos medir atitudes em relação à Internet, através de um questionário:

Temos de formular itens que meçam a dimensão afectiva, do tipo:

Gosto de usar a Internet em casa,

itens que meçam a dimensão cognitiva, do tipo:

A Internet/WWW permite-me aceder rapidamente a informação de que necessito

e itens que meçam a dimensão comportamental, do tipo:

Utilizo facilmente motores de pesquisa

O número de itens deve ser idêntico para as três dimensões: a afectiva, a cognitiva e a comportamental.

Instrumentos de investigação da violência em contexto escolar


Aferido para a população portuguesa, existe já um Questionário para o estudo da violência entre pares no 3º ciclo do ensino básico, que me foi cedido pela Isabel Freire, uma das suas autoras.

Mitologias


Aprender a aprender

Outro slogan muito apelativo, pela sensação de liberdade, de descoberta, de curiosidade à solta, de grandes espaços abertos que evoca. Como não nos apeteceria descobrir a fisiologia de uma flor no espaço amplo da floresta, em que todos os nossos sentidos são chamados a perceber o mundo e os seus incontáveis segredos e maravilhas.

Em vez disso, ali temos no livro, bem esquematizada, por sorte será colorida, a fisiologia da orquídea: que nostalgia do cheiro e do tacto, todos os nossos sentidos evocam o tempo pré-escolar, fluido, desregrado q.b., em que sentar-se ou deitar-se no chão era o último dos gestos, de cansaço gostoso, de contemplar prazeiroso do movimento das nuvens em cúmulo, em rebanho nos céus, e o sol-e-dó preguiçoso das cigarras nas tardes de Verão.

Aprender a aprender, mais do que um conjunto de estratégias de aprendizagem, tornou-se num slogan difuso associado a uma escola mais humanizada, mais próxima da vida real. Em educação, os princípios e os conceitos têm de ser mais do que difusos. A nível das microdecisões podemos tomar em cada momento um caminho ou outro, mas fazemo-lo justamente porque temos a noção de que o nosso trabalho exige sistematização, deliberação, intenção: qualquer ziguezague serve para corrigir uma trajectória, inventar um novo caminho, ponderar as consequências, começar de novo, experimentar novamente.

Esta ideia do aprender a aprender está naturalmente associada a Bruner e às teorias construtivistas mais radicais da aprendizagem: a aprendizagem pela descoberta, a aprendizagem através da resolução de problemas são as estratégias que mais evocadas.

Estas estratégias são mais eficazes que a abordagem instrucionista? Tem sido uma questão muito explorada da investigação em metodologia e didáctica. É uma espécie de discussão sobre a existência de Deus, em que cada parte brande os seus argumentos sem prestar muita atenção aos argumentos da outra.

Os instrucionistas dizem que a investigação não prova que a abordagem construtivista produza mais e melhor aprendizagem? Dizem-no, comprovam e demonstram de forma inequívoca que uma instrução menos guiada é significativamente menos eficaz que uma instrução mais estruturada.

O construtivismo jura que as estratégias de aprendizagem que preconiza são mais motivadoras, mais estimulantes, mais próximas de uma atitude de aprendizagem que pode e tem de durar toda a vida, como é necessário nos dias de hoje? Juram-no e provam-no com alguma substância.

E então? Em que ficamos?

Lamento não poder dar, com o suficiente conhecimento de causa e condizente clareza e precisão, exemplos na área científica e da matemática, onde a investigação em aprendizagem pela descoberta e pela resolução de problemas tem encontrado o seu espaço de eleição. O campo das línguas é menos apelativo para exemplos desta natureza, porque certas estratégias de aprendizagem estão associadas a uma pedagogia humanista. Terei, contudo, de me cingir a esse contexto para clarificar o meu ponto de vista.

Em primeiro lugar, porque é muito importante e básico: as estratégias de aprendizagem têm de ter em conta o nível etário do aluno, os seus conhecimentos anteriores, as suas competências cognitivas e estratégicas, os objectivos. Uma aprendizagem pouco dirigida é mais eficaz nos alunos mais velhos, que já sabem guiar as suas aprendizagens e já têm do campo algum conhecimento.


Imaginem o que é ensinar uma língua estrangeira a uma criança através da aprendizagem pela descoberta: facilmente se compreende o absurdo resultado de aprendizagens mal estruturadas, de erros acumulados à falta de orientação do professor, em termos do que é comunicacionalmente essencial, mesmo quando aprendem a comunicar em simulações de situações do quotidiano.

Então onde cabem as aprendizagens menos dirigidas? Cabem, naturalmente, em diversas fases da aprendizagem do que é essencial a uma determinada situação de comunicação.
Cabem, naturalmente, numa primeira fase de identificação da situação de comunicação, em que o vocabulário essencial pode ser enriquecido, numa perspectiva de aprendizagem colaborativa: cada menino, par ou grupo, vai procurar enriquecer a área vocabular com duas, três, quatro palavras ou expressões novas.
Feita a pesquisa, apresenta-a aos outros, numa situação normalmente monitorizada pela professora, em que esta chama a atenção para os vocábulos e expressões mais adequados ao nível (etário e linguístico) que ensina; corrige más interpretações, corrige a pronúncia, isto é, integra as contribuições dos alunos, numa perspectiva colaborativa, mas introduz momentos de aprendizagem bem guiados por si.

A exploração da situação de comunicação continua. O que é essencial foi trabalhado, há que criar um espaço de desenvolvimento mais livre, menos guiado, que envolve recolha e tratamento da informação.

A professora propõe então um pequeno trabalho de projecto em que cada aluno, par ou grupo, vai recolher e trabalhar um segmento específico daquele conjunto de conteúdos. Admitamos que a professora sugere que os meninos façam uma pesquisa sobre os animais em vias de extinção: fornece o site em que os meninos vão recolher a informação, quanto mais novos mais confuso se tornará variar muito as fontes, cada menino escolhe o seu tema, a professora fornece um guião que define os parâmetros do trabalho, para que as aprendizagens sejam relevantes e significativas e para que os meninos não se percam na torrente de informação a que podem aceder; e perder-se significa não ser capaz de lidar com tanta informação, não tirando dela qualquer vantagem e conhecimento, risco em que estão justamente os meninos menos treinados ou menos autónomos.

A articulação entre uma abordagem mais estruturada e uma abordagem menos guiada consagra uma metodologia mais diversificada, mais consentânea com a diversidade cultural e individual.

Em suma, insistir nesta mitologia do aprender a aprender é ficar parado no tempo, algures há quase cinquenta anos, em que nada se conhecia sobre as estruturas e relações da arquitectura da cognição humana. Hoje em dia sabemos muito mais sobre a memória de longo prazo, a que tem de sofrer mudanças para que alguma aprendizagem ocorra; se a instrução não tem como objectivo essa mudança, não pode ser eficaz. Quanto à memória de trabalho, a sua capacidade é limitada e tudo o que nela ficou se esvai se não for activado quase de imediato.

Em termos de transferência da aprendizagem para novos contextos, eventualmente um dos problemas mais complexos em educação, a investigação empírica não apresenta quaisquer evidências de que uma aprendizagem pouco guiada seja de melhor qualidade.

Mitologias



A ideia de que os alunos são pessoas que aprendem e não seres que se ensinam, pode até ser apelativa, mas é peregrina.

Como se, enquanto pessoas não possam ser ensinadas ou, por outro lado, sendo seres, não possam aprender.

Os seres vivos são seres aprendentes: é essa capacidade que lhes permite adaptar-se aos ecosstistemas. Quando deixam de o fazer, não sobrevivem, extinguem-se.

As pessoas são ensináveis: tudo nos é ensinado, o que está provado pela descoberta de meninos selvagens que se comportavam como os animais que os tinham socializado, privados de linguagem articulada, mediador essencial da interacção humana, ou com as crianças encarceradas que, privadas de interacção humana, ficaram irremediavelmente diminuídas.O ser humano é um ser eminentemente social.


A ideia peregrina de que as pessoas são seres que aprendem e não seres que se ensinam (como se uma coisa estivesse nos antípodas da outra) aplicada à Escola, além de peregrina, é contra-natura.

A Escola é, por natureza, o local de eleição para ensinar. Essa é justamente a sua função: fazê-lo deliberada, sistemática e intencionalmente. Foi inventada quando, à organização social, já não bastava a aprendizagem em contextos mais naturais, informais e menos estruturados.

Mais: a correlação entre um bom ensino e uma boa aprendizagem é altamente positiva, o que está provado por milhares de estudos empíricos.

Mais: quanto mais desfavorecidas são as crianças, seja em termos sociais, económicos, seja pelas suas características individuais, mais crítica é a qualidade do ensino.


A ideia de que as crianças aprendem independentemente do que e do como lhes é ensinado faz tábua rasa de todo o conhecimento construído durante o último meio século sobre a arquitectura da cognição humana, em que os estudos de Miller (laureado com um Nobel) sobre a memória, têm uma importância seminal.

Basta vê-los jogar ao jogo do 24 para se perceber o quanto esta teoria de que as crianças aprendem por si mesmas, que é um sub-produto da má assimilação dos princípios do construtivismo nas suas versões mais radicais, tem sido arrasadora.

O resultado do princípio de que as crianças não são seres que se ensinam é privante: chegam-nos sem conhecimentos essenciais, sem saber ler as horas, sem saber quando começam e acabam as estações, sem competências de leitura que as tornem capazes de interpretar o que lêem, à mingua de um ensino estruturado, que lhes transmita um conhecimento essencial a uma construção eficaz de novo conhecimento: são como uma casa desarrumada onde ninguém sabe onde está o par da meia que quer calçar.

Retiradas que lhes foram as bases do raciocínio matemático, todo o seu processo de cognição se torna muito mais lento, porque não têm bem arrumado na sua memória de longo prazo o conhecimento essencial e, assim sendo, a memória de trabalho demora muito mais tempo a completar os processos necessários à solução do problema.

A memória destas crianças faz lembrar uma caixa de enfeites de natal desirmanados, em que as bolinhas não condizem, nem umas com as outras, nem com as fitas: quando precisam de montar a árvore, vão à caixa e nada está arrumado.

Educar é, no seu sentido mais primitivo e essencial, conduzir, guiar, orientar para um crescimento harmonioso e equilibrado. As vantagens desta condução começam a perder importância apenas quando o aprendente tem conhecimentos prévios que lhe permitam uma auto-condução eficaz.

É só olhar para duas crianças a brincar: a mais velha tende a colocar-se de imediato na posição de quem partilha o que já sabe, ensinando a mais nova, enquanto esta, quanto maior é o seu potencial, maior atenção presta ao que o mais velho lhe transmite.

“Ministra recua e deixa que professores presidam a Conselho Geral”, 19.02.2008 - 16h45 Lusa

Faz de conta que acreditamos mesmo que se trata de um recuo. E que esse recuo é ceder no acessório para impor o essencial.

De caminho, aproveita-se a oportunidade para pedir ao povinho que seja complacente com os professores, que são uns atrasadinhos, que a sra., um dia destes, até nos vai conquistar para a ideia, vai levar o seu tempo, mas vai.


Alguém de nós vai ter de esperar sentado ou cair da cadeira. É que é tarde demais.

A agressão e a vitimação em meio escolar podem traduzir-se em comportamentos vários e envolver uma pessoa ou um grupo de pessoas que tentam repetidamente prejudicar alguém, mais fraco ou mais vulnerável, emocional, verbal ou fisicamente.

Bater, ameaçar, intimidar, arreliar, escarnecer, chamar nomes, furtar objectos pessoais ou, mais subtilmente, inventar e espalhar boatos, promover a rejeição ou a exclusão de alguém do grupo, são as formas mais comuns de agressão e de vitimação em contexto escolar.


- Há quanto tempo não conversas com um adulto?
-(voz grossa) Sei lá professora, desde hoje de manhã, com o meu pai!
- Eu não me refiro àquela conversa “despacha-te lá que já é tarde”, o que eu quero é saber há quanto tempo não falas a sério, olhos nos olhos, sobre o que pensas, sobre o que sentes…

Este é um diálogo autêntico que tive, há dias, com um aluno do 9º. Ano e que acabou por durar quase duas horas.


Podem acontecer coisas espantosas quando os pais e os professores se dispõem a conversar, vamos lá, durante 15 minutos, com as crianças e os jovens.Temos de arranjar tempo para os ouvir.

Havendo indícios de situações de agressão e de vitimação na Escola, como é que podemos começar uma conversa com os alunos, num programa de prevenção da agressão e vitimação em meio escolar?

Não existem propriamente perguntas certas ou erradas, o essencial é justamente sermos capazes de ser flexíveis na abordagem do tema com os mais novos, de modo a termos com eles um diálogo significativo.

Se a nossa percepção é a de haver na nossa Escola situações de agressão e de vitimação, não existem propriamente regras para falar com os mais novos, o mais importante é que falemos mesmo, usemos de bom senso, e saibamos parar quando e se o jovem manifesta desconforto.


Ouvir
Aprender
Respeitar

Todavia, convém que tenhamos sempre em mente algumas perguntas básicas e as vamos adaptando, consoante a nossa sensibilidade e a natureza da interacção que se vai gerando com o jovem, na manga uma bateria de perguntas sobre o quem, o como, o quando, o onde e o porque é que um jovem é vítima ou agressor.

Perguntas a fazer ao jovem presumivelmente vítima de agressão verbal, física, ofensas e outras.


Quem é que costuma meter-se contigo? (rapazes/raparigas?) (alunos mais velhos(da tua turma?)
Porque é que eles te provocam?

Onde é que costumam incomodar-te?

Isso acontece em que dias?

Já contaste a algum adulto? Deu resultado? Se não deu resultado, como é que pensas que eu poderia ajudar-te?
Como é que te sentes quando te fazem mal? (Dar tempo ao jovem para que ele desenvolva o tema)
Como é que achas que posso ajudar-te?

Inspirado em "15+Make Time To Listen...”

Algumas das razões por que os professores estão condenados a avaliar mal o desempenho docente e a ser mal avaliados enquanto docentes, e o Ministério da Educação e uma Comissão Científica para a avaliação de desempenho, sendo científica, hão-de saber

Os professores receberam da tutela grelhas que indicam as dimensões em que vão ser avaliados. Com base nessas grelhas, têm que redigir descritores que reflectem uma escala de medida e por isso têm de saber que escala utilizar, uma vez que, sem uma escala definida, não é possível definir descritores para cada patamar da escala. A escala tem de reflectir o grau de discriminação que se pretende na avaliação e esse grau de discriminação é operacionalizado através de descritores. Quanto mais discriminativa se pretender que a avaliação seja, maior será o número de descritores e vice-versa.

O facto de discutirem em grupo o significado de cada descritor permite-lhes clarificar o conteúdo dos descritores, tanto para avaliadores, como para avaliados, o que é um procedimento metodologicamente correcto.

Definidos os descritores, estes teriam de ser sujeitos a uma testagem interjuízes, isto é, por exemplo, na observação das aulas, várias pessoas haveriam de observar várias aulas e avaliá-las nas suas diversas dimensões. Discrepâncias significativas na avaliação interjuízes medidas pelo Kappa de Cohen indicariam deficiências nos descritores, que teriam de ser revistos e sujeitos a nova testagem. Chama-se a isto a fase do pré-teste.

Testadas que estivessem as várias dimensões, os resultados teriam que ser estudados na sua consistência interna, através de um modelo matemático que relaciona as propriedades de cada um dos descritores com a sua soma, operacionalizável com um procedimento estatístico designado de alpha de Cronbach. O item que se revelasse menos consistente teria de ser reformulado.

Estes são procedimentos essenciais na elaboração de qualquer instrumento de medida - designadamente, têm de ser aplicados aos exames nacionais - e seriam os procedimentos essenciais a uma avaliação de desempenho rigorosa, séria e criteriosa.



A questão está em saber se é isto que se quer fazer: melhorar, prestar contas, legitimar o esforço colectivo para educar os jovens cidadãos, criar, enfim, uma cultura de inovação, de melhoria, de capacidade interna de mudança ou se o que está em jogo é um mero exercício burocrático que justifique uma agenda política.


Estou assim com grande curiosidade em saber que especialistas em avaliação vão aceitar participar do conselho cienfífico para a avaliação de desempenho.

Efemérides


Hans Asperger, nasceu a 18 de Fevereiro de 1906 nos arredores de Viena.

As suas pormenorizadas descrições originaram um novo grupo de diagnóstico com uma base biológica. Com efeito, Sucharewa foi uma sua percursora, na medida em que as características que então descreveu fazem parte da descrição da síndrome, pese embora o facto de o trabalho da cientista, ainda que publicado numa revista alemã, ter sido ignorado pelo próprio Asperger.

Em 1943, Hans Asperger apresentou o seu trabalho de pós-doutoramento, que foi posteriormente publicado num artigo praticamente ignorado até aos anos 80.
O seu artido de investigação sobre a “Psicopatia autística” baseou-se na observação de mais de 400 crianças, predominantemente do sexo masculino, cujos padrões de comportamento e capacidades são descritos em pormenor e incluem: falta de empatia, reduzida capacidade de interacção, conversação unilateral, interesse muito marcado por um assunto específico, que pode variar ao longo do tempo e descoordenação motora.

Asperger apelidava as crianças estudadas de pequenos sábios, devido à sua capacidade de discorrer pormenorizadamente sobre um tema.


Muitos indivíduos excêntricos reconheceram-se na descrição das características da síndrome e encontraram nessa descrição a explicação para as suas dificuldades extremas de relacionamento pessoal e de enquadramento profissional; concomitantemente, a descrição explicou casos de talentos excepcionais e para o enquadramento de formas ligeiras de autismo, o que contribuiu para uma ideia mais positiva da síndrome.

Provavelmente terá havido algum exagero, mas algumas biografias são material autêntico acerca de pessoas historicamente muito interessantes, o que nos permite encontrar alguns padrões na caracterização dessas figuras.

Um deles era Lord Cavendish, um cientista famoso; outro, era John Howard, um grande reformador do sistema prisional; outro ainda, era o matemático Erdos; Bobby Fisher, o famoso xadrezista, é considerado um caso de síndrome de Asperger e existem ainda muitos outros, embora não seja provavelmente muito correcto integrar Einstein neste grupo.

Tribunal do Porto aceita providência cautelar contra avaliação de desempenho dos professores.

A quarta.

"Não passarei por este exercício governamental sem instituir um sistema de avaliação de professores".

O princípio é excelente. Mas tem de ser feito com rigor e com a concordância dos ditos. É que não estamos em ditadura. É por isso que a acção deste governo será julgada nas urnas. Ele passará, como todos os outros, os cidadãos ficarão. Faz parte das regras do jogo. Ninguém está a pedir ao Sr. Primeiro Ministro que seja flexível. Sê-lo ou não é problema exclusivamente seu, da sua sobrevivência política. Mas os cidadãos são organismos vivos, para o caso de ainda não ter reparado. Interagem com o ambiente, ajustam-se, adaptam-se,reagem-lhe, sobrevivem.
O Sr. Primeiro Ministro não pode ficar à espera que aceitemos todas as diatribes porque ele foi eleito nas urnas, isso não lhe dá qualquer direito de fazer as coisas como entende que devem ser feitas sem ter em conta o sentir dos cidadãos porque, em última análise, nós escolheremos outros que as façam e recorreremos a todas as instâncias do poder instituído para que lhe trave os ímpetos.

É verdade que não existe neste momento uma oposição consistente, mas também este factor é passageiro, não há que contar muito com ele, porque, não raro, é o próprio sistema que implode nas suas contradições internas. Quem sabe, a oposição mais forte não esteja a gerar-se internamente?

Na opinião de Miguel Sousa Tavares, os tribunais deveriam deixar o governo trabalhar.
Então, não é que os tribunais resolveram tornar-se em "forças do bloqueio"?
Vindo de uma pessoa com formação jurídica, é obra...

(à falta de uma oposição consistente, organizada, interveniente, conhecedora dos dossiês, haja instituições que ponham alguma ordem na balbúrdia)

A quem afirma que tudo está a correr bem nas Escolas, não se entendendo bem o que significa "correr bem", é bom que diga que durante o presente ano lectivo pouco se tem falado daquilo que é o coração da Escola: os alunos. A sério: leiamos as actas das reuniões dos vários órgãos de gestão e procuremos interpretar como tem sido distribuído o tempo. Se os alunos não são o centro da Escola, então para que serve a Escola?

"Educação: Ministério deixa cair prazos intermédios, mas escolas têm de cumprir prazos finais de avaliação professores. 9 de Fevereiro de 2008, 22:26"

Esta é uma notícia da Lusa de ontem.

Parece que, afinal, começa a reinar algum bom senso, quanto mais não seja porque, entre os professores, ainda há quem ouse, com dignidade, dizer que as coisas não se fazem assim. Mais e com mais autoridade que ninguém, éramos nós que tínhamos de afirmar com convicção que um processo de avaliação não se faz desta maneira.

Teria bastado um pouco menos de soberba e um pouco mais de diálogo com os Zecos.

Leituras do dia

Se destruíres teus instrumentos de opressão, e deixares os hábitos autoritários e a linguagem maldosa; se acolheres de coração aberto o indigente e prestares todo socorro ao necessitado, nascerá nas trevas a tua luz e tua vida obscura será como o meio-dia.
O Senhor conduzir-te-á sempre e saciará tua sede na aridez da vida, e renovará o vigor do teu corpo; serás como um jardim bem regado, como uma fonte de águas que jamais secarão. Teu povo reconstruirá as ruínas antigas; tu levantarás os fundamentos das gerações passadas: serás chamado reconstrutor de ruínas, restaurador de caminhos, nas terras a povoar.

Pintura: O Lago de Tarsila do Amaral, 1928


Is 58,9-14

Agressão e vitimação na Escola: incluir significa também estarmos mais atentos



A minha experiência diz-me que, ao contrário do que se possa pensar, são os rapazes que estão mais sujeitos a formas de agressão entre pares na Escola, sobretudo no que diz respeito a formas de agressão decorrentes da desigualdade social, que atingem mais os rapazes, primeiro, porque os principais agressores são também rapazes e o seu móbil é, frequentemente, apoderar-se de objectos que os outros exibem, como telemóveis, jogos, peças de vestuário e de calçado, artigos escolares e outros gadgets mais cobiçados.

Os estudos sobre agressão e vitimação escolar indicam que a maioria dos estudantes, pelo menos três quartos deles, declara ter sofrido várias formas de agressão física ou verbal, designadamente insultos, humilhações, faltas de respeito, várias formas de ofensa associadas à aparência ou ao peso, pelo menos uma ou mesmo várias vezes por mês.

As formas de agressão e de perseguição não apresentam diferenças muito significativas de género, etnia, nível social e nível de ensino. As raparigas referem mais episódios de desrespeito, de tratamento sobranceiro, de provocações associadas ao peso, enquanto os rapazes referem mais insultos. O desrespeito e o insulto são mais comuns nos 2º. e 3º. Ciclos, enquanto a humilhação e o tratamento sobranceiro são mais comuns no ensino secundário.

Os estudos sobre a agressão entre pares nos níveis básico e secundário demonstram que as vítimas das várias formas de agressão verbalizam um menor bem-estar na escola. Os jovens que gostam mais de andar na Escola declaram menos episódios de vitimação do que os que afirmam gostar menos da Escola. Inúmeros estudos evidenciam uma associação entre os resultados académicos, a ligação à escola, os comportamentos associados à saúde e a vitimação.

Os professores portugueses ainda não estão muito sensibilizados para estas questões, devido, talvez a uma certa aceitação de várias formas de ofensa e humilhação como norma de interacção social. Contudo, com a inclusão de todos os estudantes, é natural que os problemas se agravem um pouco, pois os estudantes física e mentalmente diminuídos são mais frágeis, mais vulneráveis e propensos às mais variadas formas de vitimação, tanto física como psicológica.

O medo


Eu reconheço que o medo é um sentimento de sobrevivência essencial, atávico e próprio da condição humana.

O medo


Eu reconheço que o medo é parte integrante do instinto de sobrevivência de qualquer ser vivo.


Há momentos, contudo, em que o medo nos apanha, nos controla, nos domina a razão e o sentimento, nos torna indefesos e pusilânimes.

O medo de perder: perder no amor, na praça, no trabalho.


O medo do pai, do irmão, do marido mais velho, do dono, do patrão, na sua versão feminina.

Na nossa sociedade, não sei bem se o medo remonta à derrota de Alcácer Quibir, à decadência do nosso império ou se é anterior, mas antes desse evento trágico não me parecem existir muitas manifestações históricas ou literárias.

O medo percorre a nossa literatura e diria que tem expressão literária máxima algures nos anos 70, em escritores como Cardoso Pires, Urbano Tavares Rodrigues, com os seus universos carregados e claustrofóbicos, e, sobretudo, Augusto Abelaira, de quem hoje pouco se fala.

É o medo de uma pequena burguesia aturdida nas suas contradições de classe, entre o desejo de ascensão social e a consciência da injustiça e da desigualdade, contra as quais agir ainda custa caro.

De uma forma ou de outra, é este medo que tem levado a maioria das escolas a aceitar obedientemente todas as diatribes e atropelos a que os professores e a escola pública têm sido sujeitos nos últimos tempos.

Um medo do cá mehei-de safar com um mínimo de esforço, de funcionário a funcionar nos mínimos, obscuro, paralizante, iníquo.

Um medo avoengo, entorpecedor, um bloqueio-medo-regresso às cavernas, um medo-vergonha, um medo tolhido e “tolhente”, um medo humilhante de ser apanhado isolado nas malhas da refrega social, um medo que nos transforma em ilhas desertas e nos deixa inexoravelmente sós, uma agonia de ver, uma náusea, um desgosto, um medo de falar, de intervir, de agir, uma amarra.

Bem hajam!


Os Senhores Juízes do Tribunal Administrativo de Lisboa.
Deus lhes dê muita saúde.
E igual sabedoria.
(votos para 10 dias)
(Quadro de Rafael: A Justiça)

Pessoa cantado em italiano (?!?)

Primeiro estranha-se, depois entranha-se este cantar com cadência sardenha o universo poético de Fernando Pessoa como uma segunda pátria.
Mariano Deidda traduz a bebezinha por mio piccolo bebe , tão enternecedoramente ridículo e subversivo como o original, porque a linguagem do amor é de natureza íntima e revelá-la é expor-se, indefeso e despojado, ao riso alheio.

Charles Dikens, escritor britânico, 7 de Fevereiro de 1812

Os escritos de Dikens eram vendidos semanalmente em fascículos. Os leitores esperavam ansiosamente pelas teaspoons semanais. Os Tempos difíceis (Hard Times) foram publicados em vinte semanas e eram representados nas famílias, que esperavam impacientes pelos capítulos seguintes.
A ética e a educação vitorianas são retratadas com realismo, a vida diária de Londres é pintada em primeira mão, com o vocabulário da rua trazido à estampa com neologismos como humbug!, costermonger, brimstone and treacle ; as suas personagens, mais do que descritas, descrevem-se a si próprias e são das mais memoráveis, tanto mais que se baseavam em pessoas autênticas, por vezes demasiadamente próximas do real, como Harold Skimpole em Bleak House.
Personagens como Scrooge , o avarento redimido na noite de Natal e Pecksniff, um hipócrita falsamente benevolente tornaram-se termos definidores do vernáculo do dia-a-dia.

Thomas More, 7 de Fevereiro de 1478, pensador humanista

É um homem que vive com esmero a verdadeira piedade, sem a menor ponta de superstição. Tem horas fixas em que dirige a Deus suas orações, não com frases feitas, mas nascidas do mais profundo do coração. Quando conversa com os amigos sobre a vida futura, vê-se que fala com sinceridade e com as melhores esperanças. E assim é More também na Corte. Isto, para os que pensam que só há cristãos nos mosteiros.
Palavras de Erasmo acerca de Thomas More, que sobre ele escreveu ainda

Parece que nasceu para a amizade é um amigo fiel e persistente


Thomas More foi condenado por se recusar a reconhecer Henrique VIII como chefe da Igreja de Inglaterra.
Ainda hoje é uma referência absoluta na reflexão sobre responsabilidade profissional.

Padre António Vieira, Lisboa, 6 de fevereiro de 1608

Se os pequenos comeram os grandes, bastara um grande para muitos pequenos; mas como os grandes comem os pequenos, não bastam cem pequenos, nem mil, para um só grande.

Pegadores se chamam estes de que agora falo, e com grande propriedade, porque sendo pequenos, não só se chegam a outros maiores, mas de tal sorte se lhes pegam aos costados, que jamais os desferram.

Inexorável, o tempo

Esta coisa dos blogs é uma forma de exposição pública que às vezes passa para lá do razoável. Hoje fui editar o meu perfil e o dito acusou uma mudança inexorável. Há cinquenta anos eu era assim.

Olha-m'esta!

Para a unidade da bicheza wild, um pequenino exercício de pesquisa colaborativa; cada qual (par ou pequeno grupo) pesquisa um bicho e faz um pequeno projecto sobre ele, segundo um modelo pré-estabelecido, que vai apresentar à turma.

Isto serve para:

aumentar o vocabulário
desenvolver as competências de pesquisa, recolha e selecção da informação
desenvolver competências de escrita
desenvolver competências de exposição oral
desenvolver competências em TIC
desenvolver a consciência ambiental

Produto final: webfolio sobre bicheza em risco de extinção.

Ai que coisas lindas eu vou ter para colar nos expositores da sala!
Deixai entrar a arca de Noé!

(este foi feito com o cmap tools, mas também gosto do kids inspiration; para as fichas de vocabulário utilizo o Vocabulary worksheet factory da Schoolhouse technologies)

Estou tramada

Não sei mesmo por onde pegar nesta coisa dos objectivos individuais. Primeiro, a minha turma não teve insucesso na minha disciplina e mais de metade tem entre níveis 4 e 5. Eu sei que a curva nada tem de Gaussiana, mas que querem, os marrecos também têm direito à vida, hom'essa

aposto que já estão a pensar que é uma turma de encomenda feita especialmente para os professores de primeira, a contar de cima na idade, meu Deus, amanhã passo aos 56, mas não é verdade, não sejam maldosos: tem sido tudo muito suadinho. Aliás, quando me dão uma turma muito compostinha, eu peço logo a outra ao lado, que querem, para cromo basto eu

ó Crominha, chama a minha Inês, é que toda a gente vê que gostas mais dos rapazes e quanto mais destrambelhados, melhor, diz ela

eu devia ter despachado uns três ou quatro a nível dois para agora poder dizer que me propunha baixar os níveis de insucesso, mas que querem? Foi mesmo falta de visão

também acabei com a história de não fazerem os TPC: tenho uma folha de registo completamente em branco há, pelo menos, dois meses. É que se podiam esquecer dos cadernos ou dos livros em casa, para eu aproveitar o papel e ter por onde melhorar, mas também já acabei com isso

podia pôr no meu plano que tinha de subir as percentagens de números de lições, datas e sumários a vermelho nos cadernos, mas não é que os habituei a isso todos os dias??? Que querem ficou-me esta fixação do estágio, lá nos idos de 77-78 e não sou capaz de andar sem giz de cor na mala, gosto mais do amarelo. Nos dias em que não há amarelo num bloco de aulas, vou de propósito buscá-lo a outro e tenho sempre a minha reserva secreta, não vá um dia haver crise de amarelo

o que eu escrever no quadro a amarelo é para vocês escreverem a vermelho no caderno

professora ,pode ser a verde?

pode

e o que eu escrever no quadro a branco é para voces escreverem a azul

pode ser a preto, professora?

pode

a lápis ou a caneta, professora?

os exercícios a lápis, o resto a tinta

dava para ficar rica se tivesse uma nota de 5 euros por cada vez que já pronunciei esta frase

também podia pôr que vou melhorar os aspectos organizativos na sala de aula, mas não é que assim que entram, desatam logo, sem o mínimo sinal de chamada, a conferir materiais, tpc’s, a escrever o número da lição no quadro, como se fossem os alphas do Aldous Huxley?!? Ou aquele personagem de Chaplin dos Tempos Modernos? Parecem tontinhos a pilhas duracell passe a publicidade

depois, tenho uma hora de Sala de Línguas para cada turma: tiro dúvidas, invento exercícios para repetir à exaustão o que ainda não está bem afinado, sinto-me extremamente feliz por os ter tão “escovadinhos”, como costumo dizer. Então não é que também me aparecem lá os betinhos de 4 e de 5? Professora, venho ajudar o Frederico, desculpa-se o Pablo com o seu ar cool, melenas compridas puxadas à direita, bom malandro

é que dá gosto, a sério. Bom, agora estão a ensaiar uma canção para o dia de Aristides Sousa Mendes, alguns parecem um eléctrico a travar na descida da Misericórdia para o Cais do Sodré... iiiiiimmmm, não é por nada, mas são mais os rapazes e não posso pô-los a todos a servirem de porta-partituras como no filme do outro. Antevê-se aqui uma nesga de intervenção para os objectivos colectivos: a professora de Educação Musical e eu pô-los a cantar sem eu ficar com taquicardia, mas lá está, preciso de estar ligada a um aparelho para medir o objectivo

esta noite sonhei com eles: tinham saído da Educação Física e estavam muito cansados, mais os rapazes, que são uns fiteiros, claro

professora, deixe-nos descansar

o Duarte, que gosta dos meus exercícios de relaxamento, diz o pai dele que os professores deviam fazer todos aqueles exercícios, não há pachorra para pais tão interventivos, não querem lá ver ainda temos que saber fazer exercícios de relaxamento - eu ia ao Porto fazer aquele curso de yoga para os professores, mas lá está, não posso faltar - senta-se na minha mesa de frente para mim, olha-me desafiadoramente, com ar de Teixeira que tem o nome do tecto de Sintra e até me fez, para os apelidos, um trabalho de projecto que era um cartaz com o brasão dos Teixeira, olha o meu apelido Pereira também lá está, não é só o teu, pf...- poisa os braços e sobre eles a cabeça e inicia o movimento reivindicativo pró-descanso, logo seguido do Francisco, da Núria e da Renata numa demonstração do imparável poder juvenil

olho-os abismada, corro as cortinas da sala e concedo

‘bora lá descansar um bocadinho. Nós merecemos

e poiso a cabeça sobre os braços se a Sra. Ministra sabe acaba com as cortinas

 

Mahatma Gandhi esteve na nossa Casa com exposições, trabalhos vários, largada de balões com frases inspiradas na sua mensagem universal. Rita Viana, professora de Educação Visual, serviu-lhe de guia, com a sua figura luminosa.

O Carnaval e a noiva do Arlequim

Para a aprovação pelos Conselhos Pedagógicos das escolas de instrumentos de registo normalizados para a avaliação de professores, a presidente do conselho científico para a avaliação de professores força-se a declarar, num documento enviado às escolas, que o facto de não haver ainda um diploma regulamentador para a composição do dito órgão e de este ainda não estar composto, não permite que as recomendações sejam feitas em nome do dito.

E todavia fá-las.

Confessa contudo que são recomendações de carácter genérico, com base em estudos de avaliação de desempenho docente, destinadas a apoiar o processo de concepção e elaboração dos ditos instrumentos.

A Presidente do órgão que ainda não está legalmente constituído diz que a referência ao enquadramento legal se destina exclusivamente a contextualizar e clarificar o papel dos instrumentos de registo e a anunciar princípios e linhas de orientação em matéria de concepção e construção.

Isto é, a Sra. presidente do órgão finge que não sabe que o arrazoado de princípios básicos a constar de qualquer manual elementar de avaliação de qualidade duvidosa veio servir para legitimar a acção concreta da avaliação.

A Sra. presidente do órgão cuja composição e funcionamento ainda não estão regulamentados finge que não sabe que o objectivo deste documento é forçar o início do processo de avaliação a qualquer preço, sujeitando-se assim a um papel de falsa virgem inexperiente e púdica.

Produz então um documento de seis páginas que parece um manual básico de princípios gerais inerentes a qualquer processo de avaliação, como a coerência, a fiabilidade, a diversidade, repete os óbvios elementos de referência, tais como a doutrina legal e os parâmetros classificativos, enumera métodos e instrumentos, fala em portfolios, que estão muito em moda, e esquece-se de algo essencial e óbvio: a escala.

Qual é afinal a escala? Se os professores vão ser avaliados e se essa avaliação constitui um elemento chave da promoção na carreira e mesmo de continuidade nela, não tem de haver uma escala?!? Cada agrupamento ou escola utiliza a sua escala? Um professor transita de umas escolas para outras sem ser avaliado e classificado através de uma escala única?!?

Na sua nota final, a dita senhora reconhece a complexidade, a delicadeza e a novidade do processo, mas nem por isso deixa de se dar a este exercício de cinismo falsamente pudorado de fingir que não sabe que, com este documento, legitima, mais uma vez, este princípio de fazer tudo à candonga do salve-se quem puder.

Depois deste exercício de sobrevivência política, os que se prestarem a aceitar qualquer cargo no dito órgão serão dignos arlequins desta falsa virgem noiva (ou suas alcoviteiras).