Paradigmas de avaliação
Desde meados dos anos oitenta, os professores estão habituados ao paradigma qualitativo, em matéria de avaliação.

Qual é afinal o paradigma de avaliação do desempenho docente?

A grande questão que se nos está a colocar, em matéria de definição de objectivos e de avaliação de desempenho, é:

- se regressamos ao paradigma quantitativo e definimos tudo em termos de objectivos mensuráveis; há professores que dizem que os objectivos têm que ser definidos em termos de aumento da eficácia, traduzido em números e percentagens.

- se permanecemos no paradigma qualitativo, predominantemente descritivo; há professores que dizem que os modelos de gestão empresarial, por objectivos, não se aplicam à educação, porque garantir que 90% dos meninos têm sucesso escolar não nos livra de os vermos um dia destes a praticar gestos heróicos como os de Guantánamo, ou a considerar normal que os nossos aeroportos estejam incluídos na rota do Guantánamo Express.

Ora, os vários modelos de avaliação, com as suas técnicas e procedimentos específicos reflectem, não apenas divergências de natureza epistemológica, mas também as dificuldades de ordem técnica e de formação dos avaliadores.

Estamos portanto numa situação de evidente conflitualidade filosófica sobre a natureza da avaliação.

Por um lado, vivemos um momento de grande - e natural - preocupação com a melhoria da qualidade do nosso ensino; por outro, sentimos uma grande necessidade de levar a efeito uma vasta recolha de informação susceptível de ajudar a determinar os aspectos em que os programas estão a ter êxito ou a falhar, para podermos tomar decisões fundamentadas de introdução de reformas cuja urgência é imperiosa.

Esta ênfase na recolha e utilização da informação concebe a avaliação como uma "recolha e interpretação sistemáticas de dados que permitem juízos de valor conducentes à acção" (Beeby,1977).

Uma avaliação sistemática implica que a avaliação tem de ser planificada e precisa, de recorrer a formas de recolha de informação como a observação, os questionários e checklists, as entrevistas.

A "interpretação dos dados" introduz um aspecto frequentemente ignorado: não basta recolher dados, é necessário interpretá-los. Uma vez que uma ocorrência pode ter diferentes razões, é sua interpretação que vai determinar a intervenção mais adequada, para que a informação recolhida venha a ser devidamente utilizada.

A expressão "juízo de valor" implica, muito para além da simples descrição dos fenómenos, a exigência de produzir juízos sobre o mérito ou a eficácia de um projecto ou de um programa.


A expressão "com vista à acção" implica que a avaliação educacional só se justifica, se levar a melhores políticas e práticas, que abrangem um vasto leque de decisões de organização, de conteúdos, de materiais, de actividades e de recursos.

Scriven (1967) utilizou o conceito de avaliação formativa para caracterizar este tipo de decisões e o conceito de avaliação sumativa para abranger decisões sobre a manutenção ou o abandono de um determinado programa e a utilização de programas alternativos.


Os factores que têm vindo a influenciar o desenvolvimento das diversas concepções de avaliação, foram descritos por Alkin, em 1991:

- a confrontação do trabalho dos avaliadores com as interpretações dos seus pares;
- a confrontação dos diferentes pontos de vista;
- a incorporação de diversos trabalhos e abordagens;
- a acumulação de investigação sobre as práticas de avaliação;
- o aumento da experiência de avaliação;
- as interacções entre avaliadores;
- as iniciativas de caracterização dos diversos modelos.

O desenvolvimento dos modelos de avaliação inclui os princípios filosóficos, os contextos de prática e as próprias agendas sociais.

Muitas das decisões são deixadas ao julgamento profissional do avaliador, em vez de serem determinadas por um modelo.Estando ou não conscientes do modelo, o conhecimento de alternativas de abordagem ajuda a conceber o processo, a representar o objecto, a seleccionar os procedimentos e a adoptar o papel mais apropriado.

Os modelos de avaliação são assim vistos como projectos heurísticos susceptíveis de melhorar as práticas, não obstante as análises e críticas a que são sujeitos. Têm, contudo, vindo a servir de base de apoio a práticas de avaliação desenvolvidas, no interface do trabalho de campo, com a preparação formal e o conhecimento da literatura profissional.

Anderson e Ball (1978) identificaram seis grandes objectivos da avaliação de programas, que não se excluem mutuamente:

1. contribuir para a tomada de decisão sobre a aplicação dos programas;
2. contribuir para a tomada de decisão sobre a continuação, o desenvolvimento ou a "certificação" dos programas;
3. contribuir para a tomada de decisão sobre a introdução de modificações nos programas existentes;
4. reunir informação que justifique o apoio ou a suspensão de um programa;
5. contribuir para a compreensão dos processos psicológicos, sociais e outros.

Será possível sintetizar e integrar as diversas perspectivas epistemológicas em torno de cinco questões fundamentais que têm vindo a gizar a avaliação de programas:


- A programação social;
- A construção do conhecimento;
- Os valores;
- A utilização do conhecimento;
- A prática da avaliação.

Que modelo subjaz à avaliação do desempenho docente?
- Um modelo que se caracteriza pela preocupação de avaliar a eficácia dos programas na resolução dos problemas sociais? (uma espécie de regresso ao clima da guerra fria?)

- Um modelo que reflecte a necessidade de maior realismo acerca da natureza dos programas sociais e da forma como as observações e resultados das avaliações estão a ser utilizados?

- Um modelo que procura integrar estas duas perspectivas, que tem uma abordagem coerente e abrangente da avaliação?


Reconheço que esta divisão pode parecer algo simplista e que estes três modelos não se excluem mutuamente; na verdade eles traduzem os avanços e recuos no desenvolvimento da teoria da avaliação.

Em boa verdade, estes três modelos reflectem as seguintes tendências:
• a preocupação de procurar a verdade sobre as soluções para os problemas sociais;

• a busca de alternativas baseadas num conhecimento pormenorizado do funcionamento das organizações, no sentido de produzir resultados política e socialmente úteis;

• a produção perspectivas que integrem as alternativas geradas nos modelos anteriores.


Se é verdade que, teoricamente, sei que a melhor solução será sempre a que integra o paradigma do conhecimento descritivo a um paradigma mais associado à validade externa, mais mensurável- o que, em si mesmo, já não é nada fácil - na prática, esta questão está a tornar-se numa espécie de nó górdio, porque a maioria dos professores aprendeu e interiorizou que a avaliação por objectivos é pouco adequada ao campo da educação.