Finalmente...

PS aprovou hoje o novo Estatuto do Aluno (sob críticas da oposição).
Mas não perdemos aquela sensação de que afinal a montanha fez muito barulho para, no fim das contas, só produzir um rato...

Em suma: baixos índices de produtividade.

A Fuga de Bach em Sol menor,interpretada por Koopman no grande órgão construído no início do Século XVIII, para a catedral de Freiberg.

"O pessimismo é um hábito enraizado que tem consequências devastadoras e nefastas: humor depressivo, resignação, insucesso e, surpreendentemente, falta de saúde”.
Seligman, 1996

Vamos lá então reflectir...



A aluna do 9º. ano voltou à carga,presumo que num gesto de confiança, para me dizer que queria que eu visse o teste de Inglês, para eu verificar se o teste estaria suficiente ou chegaria ao bom.
Começou a remexer nos papéis, encontrou finalmente o teste e mostrou-mo:
-Achas bem que eu dê opinião sobre o teu teste? - Perguntei-lhe. Hesitou.
Reformulei a pergunta:
- Pensas que seria correcto da minha parte dar a opinião que me pedes?
- Entretanto um rapaz de outra turma que me veio cumprimentar, opinou:
- Eu acho que não, professora.
Ela concordou.
- E porque é que não seria correcto?
- Porque põe em causa a minha professora? - Alvitrou.
- Também, mas não principalmente... suspendi o raciocínio.
- ???
- Aquilo que te aconselho é que, sempre que tenhas uma dúvida desta natureza, a coloques directamente à tua professora. Sabes porquê?
- Para ela me explicar?...
- Exactamente. Ela é que definiu os critérios de correcção e tu deves esclarecer as tuas dúvidas com ela. Não só porque ficas esclarecida, mas também porque, em caso de a professora se ter enganado, lhe dás a oportunidade de corrigir o erro. O que pensas disto?
- Acho que a professora tem razão.

Este incidente é significativo. Pode acontecer com vários profissionais, mas em educação é crítico, porque implica questões de aprendizagem do exercício da cidadania. Mas se os alunos procedem desta forma, não é só porque já interiorizaram um comportamento cívico inadequado. Eles agem assim, porque há profissionais que se prestariam. Mas não seria por isso que ganhariam a sua confiança.

A reflexividade crítica ensina-se.

A aluna do 9º. Ano veio expulsa da aula de Inglês para o gabinete de atendimento. A primeira coisa que faço é tentar determinar os antecedentes do comportamento desajustado. Isto pode levar algum tempo, mas, demore o tempo que demorar é essencial que seja feito.

Finalmente, a aluna confessou que estava revoltada com a professora de Inglês, porque entendia que o seu teste estava para o Bom e a professora só lhe havia atribuído Suficiente; mais do que isso, já fora aborrecida para a aula porque havia pedido ao “namorado” que esperasse pela saída dela para saírem juntos da escola e ele não tinha concordado em esperar por ela.
Pois, comentei eu, às vezes os aborrecimentos são tantos que uma pequena coisa basta para entornar o caldo, não é?

Compreendeu a metáfora, acrescentando: "dói-me a barriga e fico sempre irritada nesta altura do mês…"
(mmmm… como eu te compreendo…)
Cada vez estou mais convicta de que opiniões de queas dificuldades dos estudantes são para ser tratadas por especialistas, de que a perspectiva do aconselhamento como área dos especialistas, fora da escola, é uma visão pouco eficaz.

Longe de mim negar a importância dos especialistas: o que pretendo argumentar é que os especialistas, dada a sua escassez, dificuldade de acesso e de articulação da sua acção com a acção da escola devem ser deixados para os casos mais graves de inadaptação escolar.
Cada vez mais é minha convicção de que os processos de aconselhamento que enfatizam a importância de desenvolvermos relações baseadas na confiança, no respeito e na escuta são os que os alunos mais apreciam.
Por mim, em vez de clamarmos a torto e a direito pela intervenção de especialistas, temos de arranjar tempos de qualidade para ouvir os alunos.
Ora, a sala de aula é demasiadamente exigente, quer para o professor, quer para o aluno em dificuldade com os seus sentimentos e emoções, para resolvermos determinados conflitos, como o que acima referi: o adolescente quer afirmar o seu ponto de vista, tem à sua volta os pares, perante os quais quer afirmar a sua capacidade de ter opinião, a sua independência e o professor não pode deixar que as situações resvalem para o confronto. Mesmo que o professor queira e saiba pôr o estudante a reflectir sobre o conflito que emerge, este pode não estar em condições psicológicas – ou cognitivas – para racionalizar; além disso, sabe que os colegas estão a observar e a avaliar a sua "coragem" enfrentar o professor, de o questionar nas suas decisões. Esta solução de auto-satisfação imediata é demasiadamente tentadora para um adolescente.
Em grande parte das situações é preferível recorrer ao time out. Por vezes, a passagem de alguns minutos é o suficiente para que o estudante esteja em condições de reflectir, preferencialmente a sós com o adulto, em que nenhum esteja sob o efeito da pressão social do resto da turma.

O que precisamos não é tanto de especialistas, mas de mais tempo para ouvir os alunos, em processos de aconselhamento em que se valorize a importância de um bom relacionamento, baseado na confiança, no respeito, na empatia, no olhos-nos-olhos.
Escutar.
Há que escutar os alunos, os alunos precisam de ser escutados, de sentir que as suas opiniões contam e são valorizadas pelos professores.
Saber ouvir, dar feedback e, muitas vezes, saber fazer as perguntas certas, que eles, no momento, não estão em condições de fazer a si próprios são processos que induzem a motivação e a auto-estima do aluno que, neste percurso, sente que evoluiu na compreensão de si mesmo, das situações sociais e nos comportamentos eficazes, o que lhes confere um sentimento de auto-conhecimento e de auto-domínio.
Parece-me evidente que precisamos de desenvolver em nós este papel (mais um, direis vós), as competências e a pedagogia do aconselhamento.
É que a nossa auto-estima, a nossa percepção de que estamos a evoluir no domínio de situações de crise, também melhoram. Não é?

O pensamento dialógico e o questionamento socrático

Quando os Professores e os estudantes debatem ideias, interpretam as ideias de um autor através da leitura de textos ou outras formas de apresentação, procuram compreender e organizar os pensamentos para posteriormente os apresentarem, estão a pensar dialogicamente. O pensamento dialógico implica conversação e troca de diferentes pontos de vista ou padrões de referência, várias lógicas, várias linhas de pensamento, vários argumentos e conflituosidade de pontos de vista, o que obriga os intervenientes a avaliarem a robustez e a validade de cada um dos argumentos.
Mesmo quando lidamos com problemas monológicos, necessitamos de pensar dialogicamente, de forma a corrigirmos e encontrarmos o procedimento adequado ou a resposta certa (monológica). O modo de ensino dominante continua a ser bastante influenciado pelo modelo “didáctico”: o professor transmite os conteúdos e o aluno memoriza, num contexto que não dá grande oportunidade ao pensamento dialógico, uma vez que o professor transmite aquilo que o aluno deve saber, numa confusão implícita entre informação e conhecimento. Ora, para que a informação passe a conhecimento, cada indivíduo tem de trabalhar a informação de forma activa, articulando conhecimento, compreensão e justificação. É esta exposição ao pensamento dialógico que prepara os estudantes para um mundo complexo, mutidimensional, conflitual e contraditório.
Se o conhecimento é um objectivo fundamental da educação, parece ser de bom senso que se exercite a capacidade de raciocínio, isto é que se recolha, analise, avalie a informação, se considere diferentes interpretações e teorias. A forma mais frequente de introduzir o pensamento crítico no currículo é através do treino da distinção entre factos e opiniões; todavia a maioria das questões mais importantes não são meras questões de facto ou de opinião, são questões que obrigam ao raciocínio e à reflexão e, nessa perspectiva, não havendo, na maioria das situações, uma resposta “certa”, o professor tem de ensinar os estudantes a lidar com a ambiguidade, a distinguir entre problemas monológicos e multilógicos, conhecer os fundamentos do diálogo socrático, para poder usar e avaliar o pensamento dialógico no desenvolvimento dos conteúdos curriculares.
O pensamento monológico, ligado ao conhecimento factual – a temperatura de fusão de um metal ou uma categoria gramatical, por exemplo – distingue-se do multilógico, que é sujeito a várias respostas possíveis, ainda que nem todas sejam igualmente defensáveis ou racionais: a questão essencial a ter em conta num processo multilógico é a da avaliação do mérito dos argumentos.

A filosofia e a personalidade do e-tutor e a sua influência na aprendizagem, no desempenho e na motivação dos estudantes em regime de e-learning


A matriz filosófica do tutor, as suas crenças e valores em relação às questões educacionais, em geral e à educação de adultos, em particular, e o meio em que desenvolve o seu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg, s/data).
O estilo de ensino do tutor, a forma como concebe e desenvolve o ambiente de aprendizagem, os métodos e as estratégias que utiliza para apresentar os conteúdos, a forma como lidera as discussões, como encoraja as interacções, alimenta a curiosidade dos estudantes, é de vital importância.
Um tutor que crê nas vantagens da autonomia e da interacção, aceita novas ideias, valoriza as diferenças de opinião, estimula diferentes pontos de vista, procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta a reflexão, inspira e motiva os estudantes (Barrows, 1992), que os encoraja a tornarem-se independentes e a procurar por si próprios a informação para fundamentarem opiniões e hipóteses, responde a perguntas, sugere percursos, diagnostica más interpretações, fornece explicações alternativas, tem uma matriz teórica baseada na autonomia, na interdependência, na comunicação e na interacção (Keegan, 1998; Paulsen, 1992).
Hamza & Nash (1996) encontraram relações entre a personalidade do tutor e sua eficácia e verificaram que alguns estilos de tutoria têm maior dificuldade ou facilidade em conseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambiente de aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competências de resolução de problemas.
Estas conclusões confirmam Deci & Ryan (1987), Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e são corroboradas por Chan (2002), no que diz respeito à importância do estilo de motivação, um conceito educacional relevante nos resultados académicos e no desenvolvimento de competências individuais e sociais dos estudantes. Chan (2002), num estudo em que utilizou a versão chinesa do teste de Myers-Briggs (MBTI), concluiu que certos traços de personalidade estão associados ao estilo de tutoria on-line.
Também Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor tem repercussões nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicológico em que esta ocorre. A investigação tem ponderado as questões da motivação e sugere que a motivação dos alunos é influenciada pelo estilo do professor, mais directivo ou de tendência mais autonómica (Deci & Ryan, 1987; Reeves, 1998; Ryan & Grolnick, 1986).

A liderança nas equipas virtuais



Em termos de liderança, as equipas virtuais tendem, segundo Johnson et al., (2002) a seguir dois paradigmas: ou optam pela liderança alternada, ou os elementos das equipas com maior domínio das tecnologias tendem a assumir a liderança; outro factor de escolha de líderes, em equipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicação, havendo contudo um consenso geral, em todas as equipas observadas, de que se trata de uma liderança muito orientada para as tarefas a cumprir.
Desta conceptualização, resultam três questões capitais a ter em conta na organização e dinamização das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem: 1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro, uma vez que as tarefas muito complexas são difíceis de executar sem encontros presenciais; 2) algumas equipas poderão necessitar de um apoio mais específico em questões de trabalho, de assertividade e de dinâmica de grupo; 3) ao estabelecer metas temporais, há que conhecer as condicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendários de execução realistas, que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes on-line; 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a eclosão de conflitos e de recorrer, sempre que necessário e adequado, a comunicações privadas, exteriores ao espaço de discussão e de trabalho, designadamente através do correio electrónico.

Albinoni - Concerto de Oboé

Para ser grande, sê inteiro


Para ser grande, sê inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive

Ricardo Reis


(se o domingo chegar para colar os fragmentos da usura dos dias...)

Que factores que influenciam o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira?
O estudo das dificuldades de aprendizagem na língua estrangeira tem explorado fundamentalmente a influência de variáveis cognitivas como a inteligência geral e a inteligência verbal, de variáveis afectivas tais como a motivação, o auto-conceito, a personalidade, de variáveis demográficas, ou ainda as estratégias e estilos de aprendizagem.
Nos últimos anos, a investigação tem dado particular importância à relação entre as competências na língua materna e na língua estrangeira.
Em que medida é que as competências orais e ou de escrita, tais como de ortografia, de leitura, de compreensão oral na língua materna influenciam o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira?

Durante mais de uma década, Sparks & Ganschow têm afirmado que existe uma forte relação entre a aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira e que as competências fonológicas, ortográficas, sintácticas e semânticas na língua materna são importantes no sucesso na aprendizagem da língua estrangeira.
De acordo com estes investigadores, tanto a aprendizagem da língua materna como a aprendizagem da língua estrangeira dependem de mecanismos básicos de aprendizagem, pelo que a existência de problemas de aprendizagem na língua materna vão repercutir-se na aprendizagem da língua estrangeira.
De um modo geral, a investigação mais recente considera que a literacia na língua materna é um bom pré-requisito (Dufva & Voeten, 1999), e que a capacidade de reflectir e conceptualizar os sons da língua materna está relacionada com a leitura e compreensão na língua estrangeira (Geva, 2000).

Cummins refere-se a uma competência linguística e de transferência de capacidades e são vários os investigadores que encontraram relações idênticas na velocidade da leitura, independentemente da língua materna (o hebreu, o italiano, o holandês, entre outros) dos sujeitos dos seus estudos.
A investigação mais extensa continua contudo a ser a de Ganschow & Sparks, pontualmente acompanhados de outros, que, durante mais de 15 anos têm estudado as relações entre as capacidades de aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira, tendo concluído que as componentes ortográfica e fonológica são particularmente relevantes, tais como a memória fonológica, o reconhecimento de palavras.
A investigação em linguística comparativa tem assim, e particularmente nos últimos quinze anos, encontrado relações entre as tarefas fonológico-ortográficas na aprendizagem da língua nativa e da língua estrangeira.

Cerrar podrá mis ojos la postrera
sombra que me llevare el blanco día,
y podrá desatar esta alma mía
hora, a su afán ansioso lisonjera;

Mas no de esotra parte en la ribera
dejará la memoria, en donde ardía:
nadar sabe mi llama el agua fría,
y perder el respeto a ley severa.

Alma, a quien todo un Dios prisión ha sido,
venas, que humor a tanto fuego han dado,
médulas, que han gloriosamente ardido,

Su cuerpo dejará, no su cuidado;
serán ceniza, mas tendrá sentido;
polvo serán, mas polvo enamorado.


Francisco de Quevedo,1580-1645

Who wants to live forever?
Freddie Mercury, 5 de Setembro de 1946 — 24 de novembro de 1991



(...)
But touch my tears with your lips
Touch my world with your fingertips
And we can have forever
And we can love forever
Forever is our today
(...)

La courbe de tes yeux...

La courbe de tes yeux fait le tour de mon coeur,
Un rond de danse et de douceur,
Auréole du temps, berceau nocturne et sûr,
Et si je ne sais plus tout ce que j'ai vécu
C'est que tes yeux ne m'ont pas toujours vu.
Feuilles de jour et mousse de rosée,
Roseaux du vent, sourires parfumés,
Ailes couvrant le monde de lumière,
Bateaux chargés du ciel et de la mer,
Chasseurs des bruits et sources des couleurs,
Parfums éclos d'une couvée d'aurores
Qui gît toujours sur la paille des astres,
Comme le jour dépend de l'innocence
Le monde entier dépend de tes yeux purs
Et tout mon sang coule dans leurs regards.


Paul Eluard, 1925

História para a Vida Activa?!? Foi o que disse?!?

O J. é um rapaz encantador. Está no sexto ano e tem um currículo alternativo que é mais uma manta de retalhos aberrante. Uma das "disciplinas" do seu currículo é justamente a "História para a Vida Activa". Não me perguntem o que é, porque eu também não sei.
Somente me irritou que para se montar uma abstrusa e inqualificável manta de retalhos tenham reduzido o currículo de Inglês, primeiro a um quarto, após a minha primeira intervenção a cinquenta por cento e, já no esticar da corda da minha má disposição e pior paciência para tanto disparate junto, a três quartos.
Enfim, ele já tem 36 horas (leu bem: trinta seis horas) curriculares por semana: no limite, já não tive coragem para reivindicar para ele um currículo de Inglês por inteiro.
Porque se nós, os professores, nos queixamos das nossas 25 horas semanais, porque havemos de fazer para um jovem de 12 anos, um currículo de 36 horas, não é? Tal como nós, ele ainda leva trabalho para casa.
Eu sou visceralmente, mas também filosoficamente contra medidas educativas restritivas; talvez seja por isso que me falha a compreensão de o J. não ter História com a sua turma de 6º. ano: o J. gosta de conviver, de conversar, é um rapaz muito saudável, tanto emocional como fisicamente, e gosta da sua turma, particularmente do JA., que é um rapaz muito solidário, mas também muito estudioso e com uma saudável ambição de progredir na vida.
Porque é que o J. não tem História com a sua turma, pergunto eu, perguntais vós, mesmo que só se exija dele que tenha conhecimento de factos históricos e os compreenda a todos ou apenas alguns?
J. tem História para a Vida Activa, mas também é muito criativo - tem uma inteligância motora muito respeitável e faz a coreografia da música da Floribela na perfeição, com marcações exactas e precisas e com grande elegância gestual.
A minha imaginação voa de forma que chega a conseguir visionar o J.aplicando os seus conhecimentos de História para a Vida Activa, montado mum cavalo branco, a avançar sobre o Castelo de Castelo de Almourol, para salvar a sua dama.Ou para o de Silves, para libertar uma moura que por ele se encante.
Para o Norte ou para o Sul, para cima ou p'ra baixo... (como na canção da Floribela)
O que vale é que o J. e eu nos divertimos à brava na nossa hora individualizada de Inglês. E que, nas restantes duas, com a sua turma, faz praticamente o mesmo trabalho com os outros, trabalha em pares e em grupo, vai fazer exercícios ao quadro e tudo.

História para a Vida Activa... Olha que ele há invenções...

La Mort des Amants




Nous aurons des lits pleins d'odeurs légères,
Des divans profonds comme des tombeaux,
Et d'étranges fleurs sur des étagères,
Ecloses pour nous sous des cieux plus beaux.


Usant à l'envi leurs chaleurs dernières,
Nos deux coeurs seront deux vastes flambeaux,
Qui réfléchiront leurs doubles lumières
Dans nos deux esprits, ces miroirs jumeaux.


Un soir fait de rose et de bleu mystique,
Nous échangerons un éclair unique,
Comme un long sanglot, tout chargé d'adieux;


Et plus tard un Ange, entr'ouvrant les portes,
Viendra ranimer, fidèle et joyeux,
Les miroirs ternis et les flammes mortes.

Charles Baudelaire

Que j'aime le premier frisson d'hiver...

Que j'aime le premier frisson d'hiver ! le chaume,
Sous le pied du chasseur, refusant de ployer !
Quand vient la pie aux champs que le foin vert embaume,
Au fond du vieux château s'éveille le foyer ;

C'est le temps de la ville. - Oh ! lorsque l'an dernier,
J'y revins, que je vis ce bon Louvre et son dôme,
Paris et sa fumée, et tout ce beau royaume
(J'entends encore au vent les postillons crier),

Que j'aimais ce temps gris, ces passants, et la Seine
Sous ses mille falots assise en souveraine !
J'allais revoir l'hiver. - Et toi, ma vie, et toi !

Oh ! dans tes longs regards j'allais tremper mon âme
Je saluais tes murs. - Car, qui m'eût dit, madame,
Que votre coeur sitôt avait changé pour moi ?
Alfred de MUSSET (1810-1857)

For all we know, Donny Hathaway

For all we know
We may never meet again
Before you go
Make this moment sweet again

We won't say goodnight
Until the last minute
I'll hold out my hand
And my heart will be in it

For all we know
This may only be a dream
We come and go
Like a ripple on a stream

So love me, tonight
Tomorrow was made for some
Tomorrow may never come
For all we know
Tomorrow may never come
For all we know

O F. está é muito deprimido
Vi-me de repente a pronunciar a frase no Conselho de Turma. O professor de História olhou-me como se a estranha afirmação fizesse, de repente, algum sentido, o professor de Religião e Moral manteve o seu ar fleumaticamente intrigado e a Directora de turma pronunciou algumas palavras de assombro ou dúvida, mas, ao mesmo tempo foi formulando algumas explicações para uma hipótese aparentemente absurda.
Mas sim, eu estou convicta de que o F. está deprimido.
Pode parecer disparatado falar de depressão acerca de um rapazinho de onze anos: há 25 anos acreditava-se que não fazia sentido falarmos de crianças deprimidas mas, actualmente, sabe-se que não é assim. Tal como se sabe que as crianças deprimidas enfrentam normalmente dificuldades escolares.
São vários os sinais de depressão juvenil, mas têm características diferentes da depressão nos adolescentes e nos adultos.
O jovem deprimido sente-se demasiadamente cansado para brincar ou estar com os companheiros, pode entrar em conflitos frequentes com os colegas, pode tornar-se no bobo da turma, com os seus ruidosos disparates, que acabam frequentemente na sua expusão da sala de aula.
A depressão infantil é difícil de caracterizar e de identificar, porque a imagem tradicional que temos de uma pessoa deprimida é de alguém triste, alheado, lento. Nos mais jovens, a depressão pode contudo ser acompanhada de outros sintomas, tais como a irritabilidade, a agitação e a cólera.
Nos adultos, o diagnóstico de depressão é feito com base em determinados sintomas como a tristeza, a falta de energia, consistentemente manifestados por um período de cerca de duas semanas.Nos mais jovens, os sintomas podem ser semelhantes, mas a intensidade, duração e os critérios de diagnóstico são diferentes.
Os sintomas de depressão podem manifestar-se igualmente num pensamento distorcido e irrealista, sentimentos de culpa, ansiedade, perda do prazer ou do interesse em actividades que habitualmente apreciam. Os mais jovens podem sofrer alterações de peso e de sono, dormem mais ou menos do que o habitual, podem registar alterações nos seus hábitos alimentares, podem tornar-se muito exigentes ou agitados, correr riscos excessivos ou despropositados e chegar mesmo a auto-infligir-se.
Kevin Stark, professor de psicologia educacional na Universidade do Texas, afirma que os professores e os pais têm dificuldade em identificar a depressão infantil, o que dificulta o diagnóstico e a intervenção.
A depressão tem contudo uma forte componente genética e os jovens depressivos costumam ter pais ou outros familiares com a mesma condição; todavia, o ambiente familiar e social podem ter a sua quota-parte no desencadeamento de episódios depressivos.
Os mais jovens com problemas de comportamento, ansiosos, obsessivos ou com dificuldades emocionais, estão sujeitos a episódios depressivos que podem persistir na idade adulta e influenciar negativamente a sua alegria de viver.
Na Escola, precisamos de desenvolver uma cultura que estimule os mais jovens a falarem dos seus problemas, de ter profissionais disponíveis para ouvir os alunos de forma consistente, em que eles ganhem confiança para poderem falar dos seus problemas pessoais, com quem aprendam a pensar de forma mais realista e positiva.

O F. está deprimido, sim. E precisa de ajuda. Sente-se irritado, está desinteressado, já pouco lhe importa que o proíbam de ir ao Clube do Mar, de que ele me falou com tanto entusiasmo quando foi admitido, percebe-se que anda a dormir mal, tem pesadelos, diz a mãe, pouco lhe interessa que o castiguem - fica no sofá a ver televisão - não manifesta interesse em brincar com os amigos, sente-se desesperado e impotente quando recebe uma avaliação desfavorável.
Para ele, neste momento, o mar está mais alto que a terra, o que o faz sentir-se um náufrago sem esperança.

Vem sentar-te comigo, Lídia, à beira do rio



Vem sentar-te comigo, Lídia, à beira do rio.
Sossegadamente fitemos o seu curso e aprendamos
Que a vida passa, e não estamos de mãos enlaçadas.
(Enlacemos as mãos).

Depois pensemos, crianças adultas, que a vida
Passa e não fica, nada deixa e nunca regressa,
Vai para um mar muito longe, para ao pé do Fado,
Mais longe que os deuses.

Desenlacemos as mãos, porque não vale a pena cansarmo-nos.
Quer gozemos, quer não gozemos, passamos como o rio.
Mais vale saber passar silenciosamente
E sem desassossegos grandes.

Sem amores, nem ódios, nem paixões que levantam a voz,
Nem invejas que dão movimentos demais aos olhos,
Nem cuidados, porque se os tivesse o rio sempre correria,
E sempre iria ter ao mar.

Amemo-nos tranquilamente, pensando que podíamos,
Se quiséssemos, trocar beijos e abraços e carícias,
Mas que mais vale estarmos sentados ao pé um do outro
Ouvindo correr o rio e vendo-o.

Colhamos flores, pega tu nelas e deixa-as
No colo, e que o seu perfume suavize o momento -
Este momento em que sossegadamente não cremos em nada,
Pagãos inocentes da decadência.

Ao menos, se for sombra antes, lembrar-te-ás de mim depois
Sem que a minha lembrança te arda ou te fira ou te mova,
Porque nunca enlaçamos as mãos, nem nos beijamos
Nem fomos mais do que crianças.

E se antes do que eu levares o óbolo ao barqueiro sombrio,
Eu nada terei que sofrer ao lembrar-me de ti.
Ser-me-ás suave à memória lembrando-te assim - à beira-rio,
Pagã triste e com flores no regaço.

Ricardo Reis

Da impulsividade

O B. é um rapaz muito impulsivo e que tem necessidade de gratificação imediata.
Acontece que o B. já tem uma repetência no 5º. Ano. Age sem pensar, precisa de gratificação imediata, tolera mal a frustração.
É natural que estejamos, tanto os professores como a família, preocupados com o seu futuro escolar próximo e tenhamos tido de concertar algumas estratégias para proporcionar ao B. um ambiente exigente, mas afectuoso, com objectivos de comportamento e de organização bem claros e monitorizáveis.
Na verdade, a impulsividade é a dimensão mais crítica da personalidade, em termos de comportamento anti-social.
Existem vários conceitos relacionados com uma baixa capacidade para controlar os comportamentos, tais como a impulsividade, a hiperactividade, a agitação, todos eles de algum modo relacionados com uma fraca capacidade para planear, um baixo auto-controlo, uma necessidade de gratificação imediata.
Os estudos sobre a hiperactividade e a falta de concentração entre os 11 e os 13 anos têm globalmente concluído que tais características estão associadas a actos de violência até aos 22 anos, particularmente nos rapazes com complicações peri-natais.
No estudo de Klinteberg, Andersson, Magnusson, & Stattin, 1993 os meninos de 8-10 que os professores, pais ou pares haviam considerado agitados e desconcentrados e que revelaram maiores níveis de impulsividade nos testes psicomotores tendiam a ter mais problemas com a polícia na idade adulta, um maior número de situações de delinquência, um maior número de condenações.
Identicamente, Farrington,Loeber & van Kammen (1990) concluíram que a hiperactividade está associada à delinquência juvenil, independentemente de outros factores de comportamento.
A investigação mais vasta sobre formas diferentes de medir a impulsividade foi conduzida por White et al. (1994), em que se concluiu que as associações mais elevadas a casos de delinquência eram os casos de impulsividade, de baixo autocontrolo, de agitação motora e de impulsividade psicomotora, relatados por professores e pelos próprios.

Os testes verbais da avaliação do comportamento produziram associações mais fortes com a agressão que os testes de desempenho psicomotor, sugerindo que a impulsividade cognitiva é mais relevante que a impulsividade motora.

Vários outros estudos confirmam que a impulsividade é um factor com risco elevado na delinquência juvenil e com incidência muito negativa no sucesso escolar.

Canções do mundo
Jerusalém Dourado (Yerushalaim Shel Zahav,Ofra Haza)




O ar da montanha límpido como a água
O odor envolvente dos pinheiros
Vem com a brisa do crepúsculo
E o repicar dos sinos

As árvores e as pedras aquietam-se
Envoltas em sonho
No coração da cidade solitária
uma parede

Encheram-se os poços de água
E as praças de gente feliz
No templo da cidade
Ecoa alto o shofar

Nas cavernas das montanhas
Hão-de brilhar mil sóis
Percorreremos juntos a estrada do Mar morto
Até chegarmos a Jericó.

Jerusalém dourado a luz e bronze
Eu sou o alaúde das tuas canções.

Da explicação dos hábitos


A segunda metade da vida é constituída apenas dos hábitos adquiridos na primeira metade. Dostoevsky,1821 - 1881.
Old habits die hard, Mick Jagger.
A primeira coisa a reformar são os hábitos alheios, Mark Twain, 1835-1910.

O conceito de hábito tem uma forte ligação histórica com o behaviorismo de Watson e de Skinner que, por sua vez, se inspiram em Thorndike e no seu conceito de aprendizagem como uma ligação directa entre um acontecimento físico ou sensorial e a resposta, estabelecendo-se assim uma relação entre um estímulo externo e o seu reflexo interno.

O declínio desta perspectiva psicológica dá-se, já nos anos sessenta, com as críticas de Chomsky e de Mowrer que salientaram a inadequação do behaviorismo radical para explicar fenómenos tão complexos como o da linguagem a uma simples série linear de estímulo-resposta.

À medida que as limitações explicativas do behaviorismo se foram tornando cada vez mais evidentes, a ciência cognitiva retomou alguns princípios do modelo behaviorista, deslocando as causas dos comportamentos do ambiente para processos mentais internos, designadamente para uma hipotética área executiva central (Neisser, 1967).

A ciência cognitiva colocou igualmente em questão a lógica do associacionismo behaviorista, em que as palavras, os objectos ou as representações mentais podem associar-se através de processos em que a percepção de um elemento produz, gera ou desperta o outro, num movimento ascendente.

Tornou-se assim evidente que o associacionismo era uma perspectiva excessivamente mecanicista mecânica e redutora para explicar as complexidades da memória humana.

A ciência cognitiva deslocou então a ênfase para a organização das percepções num sentido descendente.Nos últimos dez anos, a tendência explicativa tem-se encaminhado para uma síntese entre ambas as perspectivas, incorporando elementos behavioristas numa hipótese explicativa de uma acção humana, cuja natureza é inerentemente marcada por objectivos.

Como Bargh e Ferguson (2000) observaram, o modelo cognitivo do controlo executivo flexibilizou-se para incluir o papel causal do ambiente, importado da perspectiva behaviorista.Por exemplo, os modelos cognitivo-sociais dos automatismos podem ser despoletados por estímulos ambientais.

Uma outra ferramenta útil do behaviorismo - a aprendizagem por associação - foi sempre aceite pela ciência cognitiva, em que a formação de associações simples entre o indivíduo e os conceitos explica o conexionismo e outras teorias cognitivas do desenvolvimento de sistemas complexos (Bower, 2000).
Na psicologia social, a lógica associativista constitui a base de muitos dos processos heurísticos mais elementares.
Emerge assim uma perspectiva de síntese que retém os postulados dos mecanismos de estímulo-resposta em diálogo com as hipóteses explicativas dos comportamentos orientados por objectivos.

Pokarekare Ana(canção de amor maori)



Agitam-se As águas do rio
E só voltarão a acalmar-se
quando as atravessares


Volta para mim,
que morro de amor por ti.


Escrevi-te uma carta,
Mandei-te um anel,
Para que todos saibam
Como te amo


Partiu-se-me a pena
Acabou-se-me o papel,
mas o meu amor por ti
Continua firme

Não há Sol que seque
O meu amor por ti
As minhas lágrimas
São como o orvalho da manhã.

Confusão


Vi o Rei mandar calar o republicano e gostei.
Pensei que era republicana e um pouco à esquerda; de repente, vejo-me a aplaudir o rei.
Cala-te!
Mais confusa ainda estou comigo porque também não gosto do antigo primeiro ministro espanhol.
Porque não te calas, sim...
Gostei.

Vivências infantis e comportamentos anti-sociais

Os factores de risco mais críticos em termos de comportamento anti-social são a impulsividade, um nível de inteligência baixo, os maus resultados escolares, um acompanhamento parental deficitário, os comportamentos abusivos sobre a criança, uma disciplina familiar inconsistente ou punitiva, um fraco envolvimento emocional no seio da família, as a disfuncionalidade intrafamiliar, uma família excessivamente grande, de baixos rendimentos, a convivência com pares eles próprios anti-sociais, a frequência de escolas com níveis de delinquência elevados e contextos sociais em que o nível de criminalidade é elevado (Farrington, 2005).
As relações de causalidade entre estes factores de riso e os comportamentos sociais ainda estão mal estudadas.
Os programas de intervenção que visam combater estes factores de risco têm assim, de incluir várias componentes.
Em breve irei estudar e reflectir um pouco mais sobre alguns dos factores atrás enumerados.

Hoje com o 6º. L

Pois, a professora faltou e hoje era o meu dia de substituições. Era para ficar nos primeiros 45 minutos, que no tempo seguinte tinha gabinete de atendimento.
Que eu até sou de cantigas mas, pelo sim pelo não, lá arrebanhei algumas fichas que incidiam sobre os conteúdos mais recentes e marchei segura.

Primeiro estranha-se: ah! e tal... o sol lá fora, a brincadeira, a bola - que venha o primeiro dizer que ele há coisa melhor que o pátio e as brincadeiras.
OK: vamos trabalhar que se faz tarde: o desaafio não era grande, mas continha algum alargamento de vocabulário, para fazer aos pares, que as fotocópias estão caras e o tempo é de crise.
Sem querer, o tempo esgotou, mas ninguém se lembrou de parar.

Depois entranha-se: só me preocupava o facto de, no Gabinete de atendimento não haver ninguém, mas também não chegava um professor para me render e fui ficando.
Ó Professora, fique.
As fichas acabaram e agora?
Vamos ler, meninos?
SIIIIIIIM!
Muitos dedos espetados com perigo de vários furos na camada do ozono, corremos a turma e as unidades já leccionadas.
Já agora mais umas perguntinhas com mais furos na dita camada.
O toque dos noventa minutos, arrumações à pressa, que as carrinhas já estão lá fora de atalaia.
Tchau, Professora, volte sempre.
Voltarei.
Se Deus quiser!
Bom fim-de-semana!
Até amanhã.
Com sorrisos, pois, que é só ATÉ AMANHÃ.
Beijinhos.


(todos sabemos que o último bloco é sempre o mais difícil...)

analIsar o erro


Às vezes damos com erros que os nossos alunos cometem nos testes, cuja origem não conseguimos compreender. Damos voltas à cabeça para entender a razão e formular assim uma hipótese que será sempre provisória.
O meu colega Júlio comentava comigo aquela nova de eles conjugarem o verbo to be na terceira pessoa, numa fórmula algo idêntica a, por exemplo, Peter I’s (pronto, computador, tu também estranhas eu sei, mas deixa-te lá de risquinhos vermelhos, que aqui, quem faz os risquinhos vermelhos somos nós…).
Uma questão que tem quebrado a cabeça à investigação é a da influência da língua materna sobre a segunda língua: falta-nos uma metodologia suficientemente estável e convincente, nos seus princípios essenciais, uma investigação rigorosa dos três tipos de efeitos da L1 e uma lista de variáveis externas idealmente controladas, tais como a idade, o tempo de aprendizagem da L2, o tipo de tarefa, embora nenhuma destas variáveis tenha efeitos tão consistentes como o pano de fundo da língua materna, a influenciar escolhas vocabulares, padrões sintácticos e outros.
Cá para mim, esta rejeição inicial do I, um I maiúsculo que se afirma na sua importante independência maiusculante (perdoe-se me o neologismo atordoado) prende-se com a falta de uma correspondência, em importância, de uma vogal isolada em Português. Todas as vogais isoladas em Português não passam de categorias menores, como uns obscuros determinantes e umas minúsculas conjunções.
Aquele I maiúsculo e solitário tem de ser assumido, como um grande I desenhado no peito a assumir-se inteiro, como pessoa primeira na minha lista de opções: I. (no período das operações mentais concretas, com o indicadorzinho a ajudar, não se esqueçam...)

Esta semana vou voltar aos meus meninos que, um dia, a vida deixou à beira do caminho. Vou abrir com eles novos trilhos, inventar com eles a arte de viver, aprender com eles que cada escolho do caminho é um desafio para novas perspectivas.

Ontem recebi as minhas insígnias doutorais
Foi giro.

Leituras do dia
O exercício da hospitalidade
Lc 19,1-10 Zaqueu

Os mapas conceptuais


Eu gosto de utilizar mapas conceptuais, sobretudo quando dou o modelo, forneço o software e são depois os estudantes a criar os seus mapas, a partir das relações de significado que eles estabelecem.

Os mapas conceptuais são uma forma alternativa de apresentar a informação, habitualmente com base nas relações hierárquicas entre os conceitos, mas também nas suas relações semânticas, tornando-se assim numa actividade criativa.

A diferença essencial entre os mapas conceptuais e outras formas de organizar a informação, como os diagramas, é que os mapas conceptuais foram desenvolvidos com base no processo mental de formar o conteúdo e de o estruturar. Podemos utilizar os mapas conceptuais, para apresentar a informação, para avaliar as aprendizagens,podemos utilizá-los como um sistema de organizar graficamente uma ideia e os seus pormenores, em trabalho de grupo, em que os estudantes discutem um assunto, ou exploram uma área linguística e/ou semântica, no caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, em que a cooperação é uma estratégia educacionalmente muito interessante.

Dependendo do nível de ensino, existe freeware adequado. Para os níveis mais elementares, gosto do Inspiration Software.
Os mapas conceptuais podem ser utilizados nas diversas etapas de uma unidade de trabalho. Nas etapas iniciais, permitem a aprendizagem de vocabulário e de conceitos básicos, podendo ser desenvolvidos nos estádios subsequentes do trabalho, promovendo a autonomia na recolha e tratamento da informação, já que ajudam os alunos a apropriar-se do conhecimento a integrá-lo e aprofundá-lo e dos meios de o gerar, e aceder à informação sempre que lhes seja necessária.
Vários estudos como os de Horton, McConney, Gallo, Woods, Senn, & Hamelin,(1993), Trowbridge & Wandersee (1994), Duru & Gürdal (2002), Ayas, Karamustafaoğlu, & Coştu, (2002) demonstram que os mapas conceptuais têm uma influência positiva na aprendizagem na organização dos alunos.

Nota: o mapa conceptual da imagem é traduzido e adaptado de http://www.inspiration.com/home.cfm, que utilizei na versão portuguesa do livro de Tony Attwood sobre síndrome de Asperger.

Aprendizagem centrada no aluno: a utopia e a realidade



Apesar da proliferação da investigação em ambientes de aprendizagem centrados no aluno, são poucos os investigadores que se envolvem directamente nas questões relacionadas com a concepção de tais ambientes e são poucos os conceptores que estão em sintonia com a teoria e a investigação produzidas.

O interesse dos professores por estes ambientes de aprendizagem e as ferramentas que lhes estão associadas é bastante grande, mas a pesquisa e teoria disponíveis para guiar ou sustentar a prática docente é, apesar de alguns passos significativos,ainda muito diminuta.

Parece-me ser necessária uma maior convergência entre quem investiga e quem está no terreno.
Os obstáculos à sua adopção prendem-se com:
. A dificuldade em gerar materiais e aceder e utilizar recursos;
. A percepção de que o tempo disponível para organizar as aprendizagens é limitado;
. A introdução de ferramentas mais actuais cria dificuldades em configurá-las com os conteúdos dos programas;
. Os resultados nem sempre são tão animadores como esperávamos, o que constitui para os professores uma grande responsabilidade.

Uma semana para rever uma tese de mestrado sobre os computadores na educação


A investigação em educação e tecnologias tem passado por vários estádios, centrando-se de início nos conteúdos, depois no formato da mensagem e, mais recentemente, na questão da interacção, sendo esta considerada na suas diversas dimensões.
Uma perspectiva simultaneamente diacrónica e sincrónica da investigação em educação e tecnologias permite concluir que:

1) A tendência do campo sofreu a influência da evolução das teorias da aprendizagem, assim como do desenvolvimento tecnológico;

2) Sobretudo a partir de meados dos anos 90, notou-se uma clara evolução da conceptualização do ensino para a conceptualização dos ambientes de aprendizagem;

3) A introdução dos computadores no ensino tem efeitos positivos na aprendizagem, mas esses efeitos variam consideravelmente;

4) A aprendizagem depende muito mais da actividade do estudante do que da
quantidade das oportunidades de processamento da informação disponibilizadas pelo ambiente.Isto é, o sucesso da utilização dos computadores no ensino depende, mais do que da forma como a informação é apresentada, da forma como os estudantes são estimulados a explorar o ambiente e a apropriar-se das ferramentas e do conhecimento.

Voltamos pois ao pensamento de Vygotsky, que valoriza também a centralidade da construção activa do conhecimento, como se depreende da sua afirmação a propósito do discurso egocêntrico.

Actividade e prática – eis os novos conceitos que nos permitem encarar a função do discurso egocêntrico numa nova perspectiva, na sua complexidade… Mas verificámos como o discurso egocêntrico da criança está relacionado com a actividade prática e com o seu pensamento, entidades que operam na sua mente e a influenciam. Por entidades, queremos dizer o real, não uma realidade reflectida passivamente na percepção ou apreendida de forma abstracta. É a realidade que encontramos na prática (1987, pp. 78-79)

É a esta complementaridade que Lawrence & Valsiner aludem, quando se referem a uma criança activa num ambiente activo e de uma terceira componente, não menos despicienda – a cultural – que enquadra as outras duas.

Diálogos imaginários
Imaginemos que num grupo de trabalho que reflecte sobre a tipologia dos casos de indisciplina e de violência numa escola, surge um diálogo como este:
- Os casos-tipo são ... (...) ameaça com recurso a arma... (...)
- Com recurso a armas?!? Bem, mas é preciso saber de que armas estamos falando...

Eu, Idalina Jorge, devo dizer que não faço muita distinção entre os tipos de armas, para além do que a sociedade faz.
Não vejo que um jovem que seja ameaçado, se ponha a racionalizar sobre a cor da arma. Parece-me que se sentirá muito ameaçado por um canivete se lhe disserem em tom ameaçador, empunhando o dito canivete:
- Passa para cá o dinheiro que tens ou espeto-to na barriga!

Mas há pessoas que teimam em considerar que uma ameaça de faca ou canivete é menos grave que com outro objecto ofensivo mais convencional.

Esta constante desculpabilização de actos de violência intoleráveis na escola ou em qualquer outro contexto tem-se vindo a instalar, mercê talvez de uma excessiva psicologização da Escola.

Para actos de violência, só pode haver uma posição - a da tolerância ZERO.
Não é possível tolerar o que é intolerável.