Perdas de 2007: ROSTROPOVICH

Será que os directores escolares são capazes de avaliar a eficácia dos docentes?


É a pergunta de partida de um estudo de Brian e Lars, que será publicado em 2008, a cujo resumo já tive acesso.

Esta investigação conclui que

Os directores escolares são geralmente capazes de avaliar os docentes cujo grau de eficácia se situa nos pontos extremos do continuum nos diversos parâmetros, mas são muito menos capazes de avaliar os professores cujo grau de eficácia se encontra nas zonas intermédias da distribuição.

Explodem-me em flor os vasos de rosas, de pelargónios, de hibiscus simples e dobrados, rosa sinensis, amarelos, cor-de-fogo, que despertam a visão panteísta de um Deus que se revela pela luz do Sol do solstício.
Provavelmente, a tia Madalena, na sua fé inabalável, discordará, à mingua de água que lhe faça crescer as couves, as vagens, as beterrabas (choverá lá para os lados de Aldeia de Sul? Haverá alfaces no Rapinho?)

Alimentar uma ideia: a eficácia escolar também se mede pelo desenvolvimento de competências sociais, de pensamento crítico e de intervenção cívica


Recebemos cá em casa uma circular do Banco Alimentar contra a fome a agradecer a participação na Campanha de 1 e 2 de Dezembro, em que foram recolhidas 462, 164 toneladas de alimentos.

Esta participação decorreu de um trabalho de campo desenvolvido por três estudantes do 12º. Ano do Ensino Secundário para a disciplina de Projecto.
Eis um exemplo prático de como a eficácia de uma Escola Pública se projecta para além dos rankings.

A Andreia Aguiar, a Inês Jorge e o Miguel Elias, para além de serem bons estudantes, com muitas e saudáveis ambições quanto ao seu futuro académico, pensam que estão a aprender bastante com o seu trabalho de projecto sobre o Voluntariado e fervilham de ideias, não apenas pelas competências de recolha e tratamento da informação, de realização de entrevistas, de inquéritos e tratamento de dados mas, e sobretudo, pela maneira como aplicaram os conhecimentos adquiridos da forma mais criativa possível,disponibilizando-se para o trabalho voluntário.

Num país de um catolicismo ritualista, mas pouco dado ao voluntariado, é bom saber que há escolas públicas, onde circulam ideias, professores e alunos tão brilhantes.

E quem agradece ao Banco Alimantar sou eu, por esta lição de vida.

Nos dias 3 e 4 de Maio de 2008 o Banco alimentar conta connosco, como escreveram João Alberto Pinto Basto, da Direcção, e Delfim Domingos, da Comissão de Voluntários. Desta vez, irei também. Lá estaremos, se Deus quiser.

O movimento da eficácia escolar


(clique no esquema; é algo redutor, mas dá uma ideia da evolução e dos parâmetros que foram gizando o conceito: está a ver porque é que em Portugal ele começou com a diabolização dos professores?)


O movimento da eficácia escolar que, revelam alguns indícios, está a dar os primeiros passos no nosso país, começou há mais de 25 anos com diversos estudos, designadamente o de David Coleman,publicado em meados dos anos 80, e que viria a ser fortemente constestado por estudos posteriores.

Este movimento tornou-se, particularmente nos últimos 10 anos, no mais político e ideológico dos discursos sobre a educação em países como a Inglaterra, os Estados Unidos e a Holanda, entre outros.

Na cultura iberoamericana (aglutino já a palavra, adiantando-me assim ao próximo acordo ortográfico) começou a desenvolver-se, sobretudo a partir de 2000.

Embora Murillo, em 2003, tenha afirmado, num artigo significativamente publicado no nº. 1 do 1º. Volume da Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación , que a investigação internacional em eficácia escolar constitui um bom ponto de partida para os estudos iberoamericanos, não deixa de salientar que os modelos de análise adoptados noutras sociedades não podem ser transportados mecanicamente para as sociedades iberoamericanas, e que têm de ser complementados com investigaçãoes empíricas, de que resultem dados da realidade das nossas sociedades.

Existem igualmente indícios que tais estudos estão já eivados de uma forte componente ideológica e política, como aliás já sucedeu noutros países. JMA e João Santos já deram uma indicação deste movimento em entradas recentes nos seus Terrear e Inquietações pedagógicas.
O que é então o conceito de eficácia escolar e a linha de investigação que o acompanha?

Os primeiros estudos em eficácia escolar resultam da necessidade de racionalizar os investimentos em educação.Mais do que de eficácia são estudos de produtividade, marcados por um enfoque económico, havendo investigadores que não enquadram estes estudos no movimento de eficácia escolar, uma vez que a sua definição de eficácia escolar se concentra em variáveis de natureza estritamente pedagógica (Murillo, 2003). Há contudo investigadores como Creemers (2006), que colocam estes estudos na primeira geração de estudos sobre eficácia escolar.

Posteriormente, e numa linha estritamente educativa, os estudos sobre eficácia escolar procuraram identificar os factores de contexto que fazem com que uma escola seja eficaz e avaliar a importância dos efeitos escolares.


Assim, o conceito de eficácia escolar passou a estar associado ao do desenvolvimento integral de todos os alunos e à mais-valia que a escola pode acrescentar a esse desenvolvimento, tendo em conta o rendimento escolar anterior de cada aluno, a situação social, económica e cultural da famílias de origem.

(É esta mais-valia que me interessa e volto a frisar: não há eficácia sem equidade)

Receita de ano novo


Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido
(mal vivido talvez ou sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser;
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?)



Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.



Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade
Foto de Stephen Graham, Keyhole

Reformar a formação de professores: muitas oportunidades e uns quantos riscos

Que todo o sofrimento e humilhação infligidos aos professores por este governo e os seus responsáveis tenham pelo menos a vantagem de introduzir reformas na formação de professores: para mim, que sou pouco dada a crises de auto-estima, terá valido a pena.
Melhorar a qualidade do ensino, entregar a formação dos professores às instituições mais capazes, criar espaço para a investigação em educação em Portugal, tornar essa investigação num recurso de saber para formar um corpo de conhecimento que ajude a melhorar os níveis de qualidade, para melhorar os currículos, para que possamos reflectir e documentar as práticas, são oportunidades que não podemos perder. Mas o clima que se vive permite antecipar uma quantas tendências equivalentes a uns quantos riscos.

A primeira tendência reside em considerar a qualidade dos professores como factor determinante no sucesso dos alunos, com o risco de poderem vir a ser ignoradas outras variáveis complexas.

É verdade que existem sinais de que outras variáveis estão a ser equacionadas, designadamente a da liderança, mas problemas graves que minam o nosso sistema educativo, particularmente de falta de equidade e de igualdade de oportunidades, que colocam um peso imenso nas variáveis sócio-demográficas e geram abandono escolar precoce e desqualificado, não podem ser ignorados ou menosprezados, porque não há eficácia sem equidadade.

Um outro risco prende-se com um fenómeno cíclico e pendular, que é procurar transformar a escola numa fábrica de produção de força de trabalho.A Escola, mais especificammente a Escola do Século XXI, é muito mais que isso. A crescente complexidade da vida económica e social criou novas necessidades cognitivas aos cidadãos, aos quais são exigidas novas capacidades de pensamento crítico e de resolução de problemas.

Um outro risco, com indicadores sociais diversos, tais como a febre dos rankings, consiste em reduzir a qualidade da educação aos resultados obtidos nos exames nacionais. Ora, há mais vida na educação para além dos resultados dos testes e dos rankings das escolas: a democracia exige que a Escola produza cidadãos críticos e participativos

Otra vez Dios

¡Otra vez Dios!

¡Otra vez Dios!... De nuevo la mañana.
De nuevo su pureza conseguida.
De nuevo en mi tarea, la encendida
propuesta de una estrofa soberana.

Florece el corazón. Cunde la sana
canción de lo que nace. Todo olvida.
La luz cae sobre el alma esclarecida
y el alma la acrecienta en su campana.

Naciendo está el amor, ¡oh dulce instante!
Posible es la bondad, Dios es posible...
La muerte y el dolor, mudos despojos.

Hay un silencio nuevo. Una fragante
promesa de ventura preferible...
Sólo recuerdo el valle de tus ojos.

Poema de Enrique Azcoaga, 1912-1985
Quadro: Natividade, de Hiroshi Tabata

Toda a engenharia social começa na formação das turmas e na distribuição do serviço docente


Os interesses ligados ao ensino privado trouxeram para a ribalta estudos sobre a selecção de alunos nas escolas públicas, com base nas notas e no grupo social a que pertencem. É normal e expectável que reajam desta forma ao argumento de que as escolas privadas têm melhores resultados em virtude da composição social dos seus alunos.

Todos os docentes que já integraram direcções escolares tiveram de se confrontar com pressões, muitas delas vindas do interior do próprio sistema educativo, para aceitarmos alunos ou não os juntarmos a outros, considerados companhias pouco recomendáveis.

Quando entro naquela turma para fazer aula de substituição, noto como foi feita por encomenda. Pelos materiais e roupas de marca, os óculos de bom design, um menino negro para compor o figurino, sendo que nas minhas turmas que, a meu pedido, integram sempre crianças com necessidades educativas especiais, num mais reduzido número de alunos, a quantidade de meninos de cor é superior, invariavelmente o triplo.

As turmas glamour, como eu lhes chamo, têm naturalmente quase sempre os mesmos professores e entre eles estão os que fizeram as turmas e os que distribuíram o serviço docente e mais os outros, cuja companhia estes não dispensam, por qualquer razão.

Esta engenharia entra meticulosamente em funcionamento logo em Julho, com a formação das turmas, e é também minuciosamente articulada com a distribuição do serviço, ao mais ínfimo pormenor: nada é deixado ao acaso.

O preciosismo chega mesmo ao ponto de se colocarem estrategicamente em algumas turmas com professores mais "arredios" ou menos "domesticáveis", uns quantos alunos-toupeira, filhos de empregados domésticos ou de pessoal mais vulnerável. Imaginem que o dito professor quer mandar um recado "rápido" à direcção do estabelecimento: larga estudadamente o recado na turma e, no dia seguinte, aparece o resultado, a resposta, a reacção.

E todos nós fazemos de conta que não percebemos nada. São autênticas redes de informadores montadas com uma precisão milimétrica.

Toda a engenhearia social começa assim em Julho, quando os processos dos meninos chegam das escolas do primeiro ciclo, mas há escolas em que há um "tratamento" prévio, através do conhecimento directo dos casos. Esta engenharia permite, não só estabelecer as elites dentro da escola - reparem que em turmas de 20 alunos em que metade deles recebem auxílios económicos, as possibilidades de fazermos visitas de estudo ficam fortemente limitadas - mas também gerir as relações de poder no próprio agrupamento.

É por isso que não me importa muito se temos um director ou um conselho executivo. Seja qual for o sistema ao qual não é imposta uma rotatividade periódica (já aqui me referi a períodos máximos de 6 anos), a tendência para o abastardamento de princípios como os da justiça e da equidade (este conceito é provavelmente mais rigoroso que o anterior) aumenta na razão directa da sua longevidade e, consequentemente, a eficácia da escola diminui.

NAVIDAD


Nació un Niño en lo oscuro. Y es tan vaga
la noticia, que nadie se da cuenta.
Nació un Niño, y su madre lo alimenta,
mientras tiembla la noche que se apaga.

Ese Niño, en lo oscuro, apenas traga.
Llora apenas el Niño. Pero aumenta
de súbito la luz y el sol revienta,
como un arcángel tímido que indaga.

Alza la madre el rostro. Un rayo fino
repinta su mejilla desvelada.
Y el rumor va subiendo en el camino.

Vuelve el rostro la madre hacia la entrada,
y ve que se arrodilla un peregrino,
y se asusta, y aparta la mirada…




DAVID ESCOBAR GALINDO, 1985
Quadro de Rembrandt, A Sagrada Família

Da qualidade de ensino, enquanto segredo, segundo a empresa McKinsey



A McKinsey é uma empresa de consultoria de empresas e de governos, que produziu um relatório sobre os segredos da qualidade do ensino.

A primeira conclusão que tira é de que o dinheiro não é decisivo em matéria de qualidade.A título de exemplo, cita o caso da Austrália que, apesar de ter triplicado a despesa por aluno desde os anos 70, nem por isso consegue alcançar países que ficam muito aquém, em matéria de investimento na educação.

Isto visto assim até parece aceitável. Traduzido para português, tende a colocar no mesmo plano o que não é passível de comparação. Em Portugal, há escolas em que professores e alunos gelam de frio, degradadas ao ínfimo da condição humana, em que chove na sala de aula e os tectos ameaçam ruir, escolas que nem sanitários em condições dignas têm. Não estamos portanto a falar de investimentos idênticos, nem em termos relativos e muito menos em termos absolutos. Portugal precisava de mais dinheiro investido na educação. Podemos dizer que não há, agora vir divulgar relatórios deste tipo e traduzi-los de forma a que o leitor possa tirar ilações deste teor, parece pretender que se conclua que não precisamos de investir mais em educação, o que chega a ser criminoso.

O relatório cita ainda estudos realizados em Tennessee e em Dallas, estudos esses que teriam demonstrado que um grupo de alunos médios entregue a maus professores tem maus resultados, enquanto que, se entregue a bons professores, teria bons resultados.
Estudos realizados em Tenesse, que é um dos cinquenta estados americanos, e em Dallas, que é uma cidsade texana. Mmmm…

Em primeiro lugar, e porque a origem dos estudos não é revelada, ponho-me à procura deles em várias bases de dados em educação. Eu sou tinhosa e a empreitada dura alguns dias: não encontro quaisquer referências. Estudos publicados em revistas que têm um editorial board de revisores qualificados é que não são.
Vamos agora pensar em como esses estudos, para terem algum valor científico, poderiam ser realizados.

Em primeiro lugar, teríamos que encontrar um grupo de alunos médios e atribuir-lhes maus professores e de formar posteriormente um grupo de controlo, com alunos médios e bons professores.

A dificuldade de efectuar estudos experimentais em educação deriva justamente das condições em que um tal estudo decorreria.

Estes grupos de alunos não poderiam ser grupos naturais. Teriam de ser criadas duas turmas exactamente idênticas,em termos de rendimento escolar, depois de seleccionado um grande grupo de alunos médios.O mesmo teria de ser feito em relação aos professores. Não é fácil efectuar uma selecção destas numa cidade como Dallas. Teriam que ser deslocados alunos de várias escolas e colocados na mesma escola, o que levantaria suspeitas.
Uma outra dificuldade prende-se com a ética de uma investigação desta natureza. Seria completamente anti-ético submeter um grupo de alunos a um grupo de maus professores: nenhuma investigação pode realizar-se com prejuízo dos sujeitos da investigação.Portanto, qualquer investigação em educação que utilizasse este design conceptual estaria à partida minada no seu cerne, por questões de natureza ética.
A segunda tese McKinsey é a de que turmas pequenas não significam melhores condições de aprendizagem, embora desta asserção a tese McKinsey exclua - ainda bem - o nível básico de escolaridade.
Se eu formar uma turma de 30 meninos das classes média-alta e os colocar numa escola com um excelente centro de recursos, espaços de lazer e um refeitório com boa comida, é natural que eles tenham melhores resultados que uma turma de 20 meninos alentejanos, que saem de manhã cedo para a Escola e regressam ao fim da tarde, cansados, mal alimentados, numa camioneta que os vai depositando paulatinamente nas aldeias. Isto é, mantendo a mesma variável independente: número de alunos, todas as variáveis interferentes vão actuar sobre a variável dependente. os resultados escolares.

A última tese McKinsey é a de que a qualidade dos professores afecta os resultados dos estudantes, mais do que qualquer outra variável, mas nem é preciso que ganhem muito.Os senhores economistas, numa assentada, destroem dezenas de anos de investigação em educação e ao mesmo tempo justificam que os professores nem precisam de ganhar assim tanto para serem bons professores.
Pois. Quem precisa de ganhar bem são os economistas que produzem estes estudos. Poupam em salários de docentes, em rácios de alunos por turma e em despesas de educação.
Como cereja no topo do bolo, acrescentam que os países que investiram muito em educação não estão a tirar disso grande proveito.

Será porque os economistas os arrasaram com as suas teorias económicas?

Na verdade, quando esses países se livrarem dos maus economistas e de piores políticos terão lá o capital humano que lhes permitirá sair da crise. Enquanto isso, fazem falta em muitos outros países, em que os recursos humanos são escassos, como se tem visto pelo seu trabalho desenvolvido nas antigas colónias portuguesas.


Quem paga mais à McKinsey pelas suas descobertas fenomenais?

E agora passem à campanha publicitária do próximo sabonete, por favor.E gastem milhões.

(Quadro: Rembrandt,Money-Changer, 1627)

O deserto e a terra árida regozijar-se-ão. A estepe vai alegrar-se e florir. Como o lírio ela florirá, exultará de júbilo e gritará de alegria.
Isaías 35,1-2.


Na imagem: o profeta Isaías, representado por Miguel Ângelo, na Capela Sistina.

A APSA acaba de publicar o Livro de Actas do Congresso Internacional de Síndrome de Asperger, realizado em Setembro de 2006, em Santa Maria da Feira.
Este congresso reuniu os mais destacados especialistas nacionais, como Carlos Nunes Filipe e Nuno Lobo Antunes (sei que adoptou recentemente o apelido de sua esposa,peço desculpa por não estar inteiramente informada), e internacionais, como Ami Klin, Chris Gillberg e Uta Frith.
Coube-me a honra de escrever a apresentação deste livro, cujo tratamento gráfico é de um sofisticado bom gosto.
Parabéns à APSA.

Natal com Fernando Pessoa


Chove. É dia de Natal
Lá para o Norte é melhor:
Há a neve que faz mal,
E o frio que ainda é pior.

E toda a gente é contente
Porque é dia de o ficar.
Chove no Natal presente.
Antes isso que nevar.

Pois apesar de ser esse
O Natal da convenção,
Quando o corpo me arrefece
Tenho frio e Natal não.

Deixo sentir a quem quadra
E o Natal a quem o fez,
Pois se escrevo ainda outra quadra
Fico gelado dos pés.

Quando a linguagem dos professores se torna esquizofrénica


Sai-se das reuniões de avaliação com a sensação de que os professores já não falam a sua linguagem; passaram a arranhar um linguajar parapsicológico, a propósito de tudo. Estão a abandonar termos como trabalho, concentração, atenção, disciplina, acatar, instruções, responsabilidade,desempenho, esforço, vontade, estudo, empenhamento, persistência, tarefa, pensar, cumprir, participar, escrever, discutir, reflectir, comportamento, regra, atitude.

A linguagem dos professores radica numa tradição e numa experiência milenares de que os professores não podem e não devem distanciar-se, sob pena de perderem a noção da singularidade da relação pedagógica e da sua profissionalidade.

Por outro lado, somos menos hábeis, como é natural, a utilizar uma linguagem, à qual vamos buscar ensinamentos preciosos mas que não é a nossa. Quando o fazemos, temos aquela sensação pouco simpática de alguém que, dominando mal uma língua, tem de a utilizar para se fazer entender.

Quando pensamos num instrumento em que o aluno, através da auto-avaliação em pârametros vários, quer de natureza cognitiva, quer de comportamento pessoal e social,vai reflectindo sobre o seu percurso, hesitamos em colocar a palavra comportamento, como se a maioria dos alunos que se comportam de forma inadequada na sala de aula e adoptam atitudes prejudiciais à aprendizagem, não soubessem quais são os comportamentos que deveriam adoptar.

Tendemos então a adoptar a linguagem da psicologia, de uma forma ridiculamente trôpega e carregada de chavões que facilmente deslizam para situações de entropia, em que tão verdadeira é a afirmação como o seu contrário.

A psicologia tem trazido contibutos inestimáveis à educação, que esta deve assimilar e integrar na reflexão, nas suas práticas, mas a educação tem uma abordagem singular e única, uma cultura, uma história, uma tradição, um contexto, uma linguagem.

Deixemos a psicologia para os psicólogos, que são os que a sabem fazer, e assumamos a nossa arte do educere, que é um termo magnífico, com origem na actividade agrícola - o fazer crescer.

(Quadro: Mente vazia, de Shiori Matsumoto 2001)

Votar na Casa da Música

em http://www.channel4.com/4homes/microsites/S/stirling_prize/2007/vote.html

Para a atribuição do Prémio RIBA Stirling 2007

Relendo João e Maria de Chico Buarque de Hollanda, 1977

Entramos no mundo do faz de conta com "Agora eu era o herói E o meu cavalo só falava inglês", sugerido pela forma verbal "era" no passado, em que o sujeito se propõe ser uma personagem masculina, inventando para si um interlocutor: “Era você ”, mais precisamente uma interlocutora: “Além das outras três” e constrói uma narrativa de feitos que justificam o assumir do seu papel de herói-cavaleiro medieval "o meu cavalo", possuidor de um cavalo muito especial:"só falava inglês", como eram os cavalos dos cavaleiros medievais, uma espécie de extensão so seu corpo e do seu espírito, um pouco ao jeito de Luky Luke, ambos transpostos para um cenário de guerra injusta: "Eu enfrentava os batalhões", temporalmente situada no período da Segunda Guerra Mundial, em que os opressores estão bem definidos: "Os alemães e seus canhões"; além do cavalo, o sujeito recorre ainda às suas armas de brincar: "Guardava o meu bodoque" (fisga), assegurando que, além de bom cavaleiro, também é bom companheiro de danças, puxando o tempo da narrativa para cenários mais recentes, alargando as opções da sua interlocutora " E ensaiava um rock Para as matinês".
Este herói, imagina-se também um rei e um juiz do reino da fantasia, das histórias felizes de príncipes e princesas, capaz de impor a sua doce lei:” A gente era obrigada a ser feliz”, e com poder para coroar a sua interlocutora imaginária: "E você era a princesa Que eu fiz coroar".
Apesar de todas estas propostas de sonho e de ilusão,ela parece não estar muito disposta a aceitar as regras do jogo: “não fuja não” e é preciso negociar protagonismos, em que o sujeito da acção se transforma, por sua vez, no seu objecto, assumindo ela agora o seu comando das operações: “Eu era o seu pião o seu bicho preferido”.

De mãos dadas, sugere, serão mais fortes, bastando para tal que, num gesto de inclusividade, o eu e o tu se transformem em nós: “A gente agora já não tinha medo”, ficando a causa deste medo em suspenso e sujeita a interpretações diversas.

Na última estrofe, percebe-se finalmente que o espaço do faz-de-conta “deste quintal” é o espaço possível para a brincadeira, fora do qual o jogo se torna impossível e o sonho se transforma numa realidade pouco feliz: “Era uma noite que não tem mais fim”, sendo a noite o tempo e o espaço da separação, da ausência e da incerteza: ”E agora eu era um louco a perguntar O que é que a vida vai fazer de mim”.
Quando chegamos ao fim da narrativa, ocorre-nos perguntar se quando ele lhe pede "não fuja, não", não estará a recusar-se a acordar do sonho, a abandonar o faz-de-conta, a regressar à realidade para a qual ele parece não querer acordar. (a realidade brasileira dos anos setenta?)

E o que é que isto tem a ver com o construtivismo?

Interacção e aprendizagem


(respondendo a PJ)
O meu interlocutor PJ, numa reacção ao meu texto sobre " Bater no construtivismo virou moda" refere-se a um texto, cujo autor:

"escreve o seguinte num capítulo intitulado Os Erros do “eduquês”: "O construtivismo, por sua vez, é uma doutrina psicológica e sociológica cuja fama já conheceu melhores dias. Defende que só as ideias construídas pelo próprio têm consistência suficiente para permanecer"

Eu gostava de começar por dizer que referir-se à fragilidade de uma doutrina, argumentando que a sua fama já conheceu melhores dias , me parece ser uma forma muito débil e superficial de argumentação. Bandura e a sua teoria da aprendizagem social foram ostracizados durante uma década e posteriormente reabilitados, à luz das novas interpretações do papel da interacção na aprendizagem.

Além do mais, a asserção seguinte, atribuída ao construtivismo:

"só as ideias construídas pelo próprio têm consistência suficiente para permanecer"

é incorrecta e corresponde a uma má interpretação, eventualmente a uma leitura deficiente - ou mesmo a nenhuma leitura - de textos tão essenciais como Pensamento e Linguagem (não sei se existe em Português, mas a versão francesa é das mais respeitáveis e é a que eu tenho) e a desenvolvimentos posteriores como o de Engeström, na sua teoria da actividade.

Vejamos então como é que esta interpretação é defeituosa:

O que Vygotsky afirma é que o conhecimento deve ser activamente construído,num processo em que a linguagem e a mediação têm a primazia.
Esta mediação é feita de dois modos: primeiro, o professor medeia a relação do estudante com o que ele tem de aprender, utilizando uma ferramenta essencial que é a linguagem; num segundo momento, o estudante, através da sua própria linguagem, cria o seu significado do que aprendeu, isto é, apropria-se desse conhecimento e fá-lo seu, nas suas palavras, que são a sua explicação, o significado que atribui ao que aprendeu.

Eu, Idalina, digo-vos: primeiro, decorei a lei da gravitação universal sem a perceber: nos testes tinha de a debitar e debitava-a exactamente como estava nos livros, mas só mais tarde é que eu, verdadeiramente a compreendi, na medida em que lhe atribui um significado, me apropriei dela.
Antes disso, eu sabia enunciá-la graças à minha excelente memória, mas não a percebia, porque a linguagem era muito complicada, eu não percebia o que queria dizer "matéria atrai matéria", não conseguia perceber "na razão directa" e não conseguia visualizar o que era "massa".
Assim que me apropriei destes conceitos, lhes atribui um signficado, a lei começou a fazer para mim todo o sentido e comecei a tentar "experimentar" a lei, de forma concreta, o que me levou a sucessivas aproximações ao seu significado. A minha professora nunca se apercebeu que eu não tinha entendido nada do palavreado, porque o que ela me pedia era que debitasse a lei. Nunca me perguntou: Como é que interpretas isto? Portanto, não é uma questão de aprender sozinho, muito pelo contrário: queremos um estudante que, mais do que conhecer factos, números, definições e fórmulas, seja capaz de activar o que aprendeu, de produzir, utilizar, organizar e comunicar o conhecimento, distinguir a informação essencial da acessória, posssuir um conhecimento de trabalho que lhe possibilite desenvolver novos conhecimentos e construir novos significados autonomamente, isto é, não se limite às funções cognitivas inferiores, de conhecimento ou mesmo de conhecimento e de compreensão.
Vygotsky refere-se à relação entre a interacção social e a mudança cognitiva individual - como se vê, lá está a presença do adulto, do mais experiente, do par mais desenvolvido a influenciar a minha mudança cognitiva; refere ainda que a aprendizagem ocorre através da interacção social que despoleta as aquisições individuais, isto é a internalização do conhecimento.
Não se trata portanto de o indivíduo construir o seu conhecimento, mas de se apropriar do conhecimento, de o activar, de desenvolver a sua autonomia.

João e Maria, Chico Buarque, 1977

Agora eu era o herói
E o meu cavalo só falava inglês
A noiva do cowboy
Era você
Além das outras três
Eu enfrentava os batalhões
Os alemães e seus canhões
Guardava o meu bodoque
E ensaiava um rock
Para as matinês

Agora eu era o rei
Era o bedel e era também juiz
E pela minha lei
A gente era obrigada a ser feliz
E você era a princesa
Que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar
Que andava nua pelo meu país


Não, não fuja não
Finja que agora eu era o seu brinquedo
Eu era o seu pião
O seu bicho preferido
Sim, me dê a mão
A gente agora já não tinha medo
No tempo da maldade
Acho que a gente nem tinha nascido


Agora era fatal
Que o faz-de-conta terminasse assim
Pra lá deste quintal
Era uma noite que não tem mais fim
Pois você sumiu no mundo
Sem me avisar
E agora eu era um louco a perguntar
O que é que a vida vai fazer de mim

Bater no construtivismo virou moda


(mas não passa de mais uma versão do nacional-caceteirismo)


Desde que Nuno Crato publicou um livro em que atacava o construtivismo de forma muito superficial e confusa, não param de surgir réplicas de pessoas que, ao escreverem, revelam imediatamente que não fazem a mínima ideia do que estão a falar e é pena. Vejamos um exemplo:


"...os resultados escolares dos nossos alunos mais não fazem que reflectir, por um lado, a falência das teorias construtivistas da educação (de facto ninguém se consegue ensinar a si mesmo de per si)..."


Não se percebe onde é que a pessoa que escreveu esta frase vai buscar a ideia de que o construtivismo significa que uma pessoa se ensina a si mesmo e, ainda por cima, de per si (sic).

Ora, o construtivismo considera a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento e é por isso que se chama construtivismo.

Construtivistas de referência são Piaget, Vygotsky, Ausubel e, para a aprendizagem em contextos virtuais, Papert e Jonassen.

Piaget
Piaget considera que o conhecimento resulta da interacção entre o organismo e o meio e que os objectos do conhecimento são o próprio meio, pelo que conhecer é interagir com o meio e estabelecer com ele um sistema de relações, através da assimilação e da acomodação, que dependem da progressiva organização das estruturas mentais e cognitivas. A linguagem LOGO foi desenvolvida de acordo com o paradigma da epistemologia genética de Piaget. Como se vê através dos conceitos piagetianos de assimilação, de acomodação e de interacção com o meio, nunca Piaget afirmou que um indivíduo aprende sozinho.

Vygotsky,sobre quem já escrevi aqui inúmeras vezes
Um conceito fundamental de Vygotsky, sobre o qual já escrevi, é o da Zona de Desenvolvimento Próximo.
Há coisas que um indivíduo consegue fazer sozinho e outras que consegue fazer com a ajuda de um adulto ou de outro indivíduo mais experiente.A zona de desenvolvimento próximo é assim activada pela presença de outros mais velhos, mais experientes, mais sabedores.
Ora, de acordo com esta perspectiva, aquilo que eu sou capaz de fazer hoje com ajuda, deverei ser capaz de fazer autonomamente no futuro.
Assim, é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, ideia consubstanciada na sua célebre frase:
"O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento".

O conceito de zona de desenvolvimento próximo, basilar no pensamento de Vygosky, evidencia também o papel do outro , mais velho ou mais experiente, na nossa aprendizagem. É, aliás, por essa razão que a sua teoria é também designada por sócio-interaccionismo. Em Vygotsky, mais do que qualquer outro, a interacção social é um factor primordial de aprendizagem.A Escola tem assim um papel essencial no seu pensamento.

Ausubel
Conceitos basilares da teoria de Ausubel:
- aprendizagem significativa, processo pelo qual a informação nova se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do estudante, isto é, para internanizar novos conhecimentos é necessário que o estudante tenha conhecimentos anteriores onde vá ancorar os novos.
- "organizadores prévios": essa ancoragem faz-se em organizadores prévios , uma espécie de material introdutório que permite a aprendizagem de novos materiais e que faz a ponte entre o que o estudante já sabe e o que ele tem de aprender, de modo a que essa aprendizagem se processe organizadamente.
Mais, os organizadores prévios fornecem o contexto para a incorporação na aprendizagem de pormenores que se vão progressivamente diferenciando, de modo a que o estudante estabeleça novas relações conceptuais e adquira significados cada vez mais abrangentes.

Quando o professor explora relações entre ideias e conceitos, lhes aponta diferenças ou semelhanças, integra nova informação em material já aprendido, procede a uma reconciliação integradora, outro conceito importante em Ausubel.

A aprendizagem significativa de Ausubel integra assim três conceitos fundamentais: o dos organizadores prévios, o da diferenciação progressiva e o da reconciliação integradora.

A teoria de Ausubel deu aliás origem aos mapas conceptuais, a que já aqui me referi, como forma de organização e de representação do conhecimento.


Como se depreende, a figura do professor está bem presente em todos eles, na medida em que é ele que determina quais os organizadores prévios necessários a uma nova aprendizagem, conduz a diferenciação progressiva e, por maioria de razão, procede à reconciliação integradora, na medida em que é ele a conduzir a exploração das relações entre ideias.


Então como é que o construtivismo pode ser um conceito associado a ensinar-se a si mesmo?!?

A malta do 2º. F

Finalmente, o "misteriosíssimo" Vidaúl , o segundo a contar da direita, foi descoberto pelos jornalistas, que só conhecem meninos de Liceu. Com ele, vieram outros colegas de escola, como o Carlos Lilaia que, como eu, terminou o Comercial na Escola Comercial e Industrial de Vila Franca de Xira.
Na verdade, estes rapazes distribuir-se-iam mais tarde por turmas dos velhos ensinos industrial e comercial. Carlos Lilaia, sendo do Comercial, integrou mais tarde, no 5º. ano, uma das primeiras turmas mistas da velhinha Escola Comercial e Industrial de Vila Franca de Xira. Eu continuei na outra, só de meninas.
Quando conto aos meus alunos os velhos tempos das turmas uni-sexo, é esta gente que tenho como referência.
Rapazes, vocês não tinham que usar a bata e o lacinho, azul escuro às pintas brancas para o preparatório (equivalente ao actual segundo ciclo), azul claro para os cursos de formação feminina, e os do nosso, o Comercial, vermelho às pintinhas brancas e mais o emblema, que a Prof. Marguerite me carregava de lacinhos vermelhos correspondentes a notas superiores a 14. Bem feita! :)
Apesar de as turmas não serem mistas, as amizades ficaram para sempre, como se pode ver nas fotografias do meu doutoramento.

Rapazes, uma coisa é certa: estamos todos praticamente na mesma...

Leituras do dia

De repente, João Baptista, habituado a pregar a ira divina, estranha este Jesus, desconcertante e surpreendente e manda perguntar:


"És tu aquele que há de vir ou devemos esperar um outro?" (Mateus, 11-3)
Jesus responde-lhe:

"Feliz aquele que não se escandaliza por causa de mim!" (Mateus, 11-6)

Jesus é realmente uma figura rica, única, que não se deixa enquadrar por nenhum paradigma. Ele é O paradigma.
(Quadro de Rubens: A infância de Jesus, 1620)

Who cares?

Your IQ Is 140

Your Logical Intelligence is Below Average Your Verbal Intelligence is Genius Your Mathematical Intelligence is Genius Your General Knowledge is Genius

Really?!?

What Your Favorite Color Purple Says About You:

Intuitive --- Seeking --- Creative Kind --- Self-Sacrificing --- Growth Oriented Strong --- Very Wise --- Rare

Memória e carga cognitiva

O conceito de carga cognitiva foi introduzido por Sweller e baseia-se nos estudos de Miller e de Baddeley sobre a memória.

Segundo Sweller, a memória de curto prazo, também designada de memória de trabalho, tem uma capacidade restrita para lidar com informação nova. A memória de trabalho tem uma capacidade de cerca de 7 elementos para armazenar a informação e uma capacidade de 2 a 4 elementos para processar a informação(Miller, 1956); a memória de longo prazo não tem este tipo de limitações.

A especialização humana resulta do conhecimento armazenado em esquemas cognitivos na memória de longo prazo, desenvolve-se em esquemas progressivamente mais complexos, alguns dos quais automatizados, que organizam e guardam o conhecimento e reduzem a carga sobre a memória de trabalho.

Quando a memória de trabalho lida com uma área de conhecimento fortemente organizada em esquemas, a sua capacidade aumenta significativamente, mas a sua capacidade é limitada quando lida com informação desorganizada, tornando-se mais difícil encontrar uma forma de organização adequada perante uma maior quantidade de informação.

O problema não se coloca quando a informação está bem organizada em esquemas, cuja aplicação frequente conduz à automatização.

Um plano de instrução bem concebido tem de facilitar a construção e a automatização destes esquemas nos aspectos de uma tarefa que se colocam nas mais diversas situações de resolução de problemas.

A sobrecarga da memória de trabalho pode dar-se devido à dificuldade intrínseca de algumas situações de aprendizagem e, nesse caso, estamos perante uma situação de carga cognitiva intrínseca; pode dar-se também devido à forma como as tarefas são apresentadas e, nesse caso, estamos perante uma carga cognitiva extrínseca; pode ainda dar-se em função dos recursos cognitivos que estamos, enquanto aprendentes, dispostos a investir na contrução e automatização dos esquemas (carga cognitiva relevante).

As implicações da investigação sobre a memória sobre os aspectos conceptuais da instrução, designadamente quanto aos efeitos, tais como o da atenção repartida, o efeito da modalidade e o efeito da redundância, mas o o mais importante foi o da reabilitação da memória e da memorização na educação.
A memória voltou a adquirir o lugar que merece na aprendizagem.

O quadro: Far Off Events Transformed by Memory, de Luksha.

Bacharéis e futricas, parte II

Rindermann é um investigador alemão que efectuou um estudo exaustivo, em que evidencia as diferenças sistemáticas entre os resultados de avaliações internacionais como o PISA e em que correlaciona a distribuição geográfica dessas diferenças com a distribuição da inteligência média da população de cada país.

O investigador conclui então que a consistência entre os resultados dos testes internacionais e a inteligência média dos cidadãos dos respectivos países é um indicador de competências cognitivas ao nível macro.

Esta conclusão não é despicienda, já que as correlações aos diferentes níveis de análise - individual e nacional - podem ser muito diferentes e as conclusões de Rindermann têm implicações políticas significativas, no caso de os resultados do seu estudo virem a ser interpretados como diferenças imutáveis entre países, decorrentes da superioridade inata dos cidadãos de alguns países em relação a outros.

De facto, as conclusões de Rindermann parecem ser excessivamente simplistas e, por isso, cientificamente refutáveis, por não considerarem as diferenças individuais.

Mas como se vê, um estudo correlacional incorrectamente utilizado pode estabelecer as mais discutíveis - e alegadamente inocentes - relações de associação.

Prevalência das alterações do espectro do autismo em alta

As actuais estimativas de prevalência do autismo e de alterações do seu espectro são dez vezes superiores em relação aos estudos os anos 80 e 90.
Actualmente, estima-se que seis em cada mil pessoas sofre de alterações do espectro do autismo, apresentam dificuldades de interacção social, de comunicação, têm actividades e interesses repetitivos e restritos.
Investigadores como Lathes procuram novas hipóteses explicativas e apontam para causas hereditárias e ambientais.

A susceptibilidade genética é cada vez mais evidente e o espectro do autismo está entre as alterações do foro psiquiátrico em que a hereditariedade tem mais peso.

Mas as explicações que atribuem as alterações do espectro do autismo à conjugação de factores genéticos e ambientais, designadamente a exposição a metais pesados, ganham terreno.

Investigação recente tem vindo a atribuir aos factores ambientais certos danos do sistema límbico e do sistema imunitário, causadores de perturbações do espectro do autismo.

When You are Old
When you are old and grey and full of sleep,
And nodding by the fire, take down this book,
And slowly read, and dream of the soft look
Your eyes had once, and of their shadows deep;

How many loved your moments of glad grace,
And loved your beauty with love false or true,
But one man loved the pilgrim soul in you,
And loved the sorrows of your changing face;

And bending down beside the glowing bars,
Murmur, a little sadly, how Love fled
And paced upon the mountains overhead
And hid his face amid a crowd of stars.


W.B. Yeats
Albert Reuss: Woman Reading with Mother-in-Law's Tongue

Coro da Catedral de S. Paulo: The Lord Bless You and Keep You
(de John Rutter. Se Deus tiver voz, deve soar assim.)

Memória

Amar o perdido
deixa confundido
este coração.

Nada pode o olvido
contra o sem sentido
apelo do Não.

As coisas tangíveis
tornam-se insensíveis
à palma da mão

Mas as coisas findas
muito mais que lindas,
essas ficarão.


Drummond de Andrade

Veneno puro

(Dos jornais) O secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, afirmou hoje, em Coimbra, que o Governo está satisfeito com o desempenho das escolas, nomeadamente quanto à melhoria do sucesso escolar.


O Sr. Secretário de Estado tem ambição de chegar a Ministro e começa a querer "marcar a diferença", mas não nos iludamos com o seu "presente", porque o veneno que carrega é ainda mais mortífero.

Leituras do dia

O machado já está posto à raiz das árvores: toda árvore que não produzir bons frutos será cortada e lançada ao fogo.
São Mateus, Cap. 3

Comentário: e aquecerá as nossas almas nas noites frias de Inverno.

Blogues juvenis



O blogue pode ser uma forma de promover a escrita e a reflexão crítica individual e colaborativa entre os mais novos.
Já começou a tornar-se um hábito, por razões que aqui não aduzo, ir fazer uma aula de substituição na disciplina de ITIC, no 9º. A, a quem comecei por apresentar o meu blogue e estimulei a que tivessem um blogue colectivo sobre o seu percurso de primeira escolha vocacional, que vai iniciar já neste ano lectivo. Não só criaram um blogue colectivo como, conforme me têm vindo dizer, têm já vários blogues inividuais:
- Professora, também já tenho um blogue!
- Excelente!


Hoje, vou dar-vos a conhecer o blogue de um jovem estudante do 12º. ano da Escola Secundária Sebastião e Silva, aqui em Oeiras. É o More than words, de um inspirado jovem de dezassete anos; aliás, quase, quase dezoito.

O PISA (e por outro lado, take 2)


Futricas e Bacharéis



Relativamente aos resultados do PISA,começa a tornar-se um imperativo cívico perguntarmo-nos em que medida os seus resultados não serão um instrumento da reengenharia dos recursos humanos europeus a médio prazo, em que medida não se estarão a tornar num instrumento de neo-taylorismo que visa definir quem serão os futuros futricas e os futuros bacharéis no espaço europeu.

O PODER


O poder é um pai tirano e filiofágico. Os primeiros a serem devorados são os seus executores mais lídimos e dilectos.
Paciência...

Plano de recuperação, já!
Há meses, afirmei neste local e noutros que para este Governo havia um plano de recuperação lá para Janeiro, depois da Presidência da UE.
Na verdade, quando, há um ano, estive em negociações com o actual director do GAVE, para assumir a direcção que se me revelou sinistra antes de o ser, e ele comentava comigo que a Sra. Ministra estava para durar muito, retorqui:
- A ver vamos...
(como dizia a minha avó; e ainda dizem que não há bruxas?!?)

Não poderia avançar-se já com um plano de recuperação? Evitar-se-ia que chumbasse de vez...

Digo eu, sei lá!

Oferecem-se alvíssaras ao melhor plano.
Lá vai água!
Na imagem: Le Deluge, de Danby, na Tate.

Iconografias


Fica bem nas T-shirts



Independentemente do que possamos pensar acerca da figura de Che Guevara, mesmo que o façamos contraditoriamente,relativizando o melhor e o pior com as necessárias contextualizações de espaço e de tempo, a figura de Che tornou-se num produto comercial rentável, eventualmente mais popular que Elvis Presley, Kurt Colbain e outros que tiveram morte igualmente precoce, particularmente após a canonização que dele fez Andy Warhol. Che era um homem vistoso: facilmente o imaginamos num anúncio ao Expresso, em alternativa a Clooney.
Também ficava bem num anúncio de perfume masculino, com fragrâncias secas de matérias primas como o tabaco, o musgo e o couro.
Ou num anúncio de charutos, com toque de mistério e de sensualidade metrossexual flutuando no ar.

Che tornou-se o motivo de um trilho de turistas da revolução que lhe repisam os momentos finais da campanha de 1967 e terminam o circuito no local em que foi assassinado, comendo bolinhos e bebendo chá.
Menos mal para La Higuera, na região remota do sudeste da Bolívia.
Dei com a minha Inês a procurar-lhe o motivo na NET, para uma serigrafia na T-shirt.
O Che?!? Porquê?!?
Porque morreu cedo.
Porque é uma figura ultra-romântica no sentido artístico do termo.
Tem alguma associação ao consumo de drogas, como o Kurt Colbain e o Morrison.
Uma espécie de herói e, ao mesmo tempo, de anti-herói.
Matou uns milhares? Bah!
Foi um mau ministro? Who cares?
Num esforço de fantasia parola e serôdia, imagino-o a cortar voluptuosamente a barba, a vestir um tuxedo para dançar o tango. Num anúncio a um creme de barbear super-hidratante.
A Inês acha que cortar a barba, não, mãe.
A cada geração, a sua fantasia.

Imortal e carismático.

Às voltas com a avaliação de desempenho (Notas aos parâmetros relativos à avaliação das aprendizagens dos alunos)

A avaliação de desempenho dos docentes dos 2º. e 3º. ciclos relativa à avaliação das aprendizagens dos alunos está contemplada no ponto D da avaliação efectuada pelo docente coordenador do departamento.

Relativamente ao pârametro D1, "O docente procede à avaliação diagnóstica das aprendizagens dos alunos", temos de articular esta formulação com a filosofia da avaliação diagnóstica explicitada no Despacho Normativo 1/2005, cujo ponto 18 consigna:
18 - A avaliação diagnóstica conduz à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano lectivo quando articulada com a avaliação formativa.

Com bastante clareza, este articulado relaciona a avaliação diagnóstica com a diferenciação da aprendizagem, isto é toda a diferenciação tem de estar contemplada nos descritores do ponto D1.

Temos então neste articulado uma concepção de avaliação diagnóstica diferente da acepção tradicional que lhe era dada, isto é a de uma avaliação diagnóstica que visava estabelecer os pré-requisitos para a aprendizagem.

Por outro lado, os parâmetros D2 e D3 da avaliação do docente têm respectivamente as seguintes formulações:

D2: O docente procede regularmente a uma avaliação formativa das aprendizagens.
D3: O docente avalia o trabalho realizado,com vista a um ajustamento permanente do processo de ensino/aprendizagem.

Ambos estes pontos remetem para o conceito de avaliação formativa que, nos termos do despacho normativo 1/2005, lhe estabelece os objectivos, a natureza e atribui responsabilidades (pontos 19 a 23):
Quanto aos objectivos:
visa a regulação do ensino e da aprendizagem

Quanto à natureza
assume carácter contínuo e sistemático
e
fornece informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências

A responsabilidade é atribuída:
a cada professor,
em diálogo com os alunos e em colaboração com os outros professores
sempre que necessário, com os serviços especializados de apoio educativo e os encarregados de educação
Compete ao conselho pedagógico apoiar e acompanhar o processo

Temos então que esta acepção de avaliação formativa, que é UMA entre muitas (eu diria que são 6) possíveis, consiste na recolha e análise contínuas e sistemáticas de informação sobre os processos, as aprendizagens e as competências, com vista a uma regulação da acção pedagógica e das aprendizagens.
Assim, esta avaliação é conduzida pelo professor, em diálogo com os alunos e outros. Retenhamos que este diálogo com os alunos não implica explicitamente procedimentos de auto-regulação efectuados por estes, procedimento que faz parte de algumas formulações de avaliação formativa.


Não se justifica então a separação dos parâmetros D2 e D3, porque ambos se referem aos procedimentos de avaliação formativa, isto é o docente para proceder a uma avaliação formativa das aprendizagens (o produto)e, com base nos resultados, ajustar permanentemente o processo ensino/aprendizagem, tem necessariamente de rever o trabalho realizado (o processo) e de fazer os ajustamentos necessários (ao processo).

Se é esta a filosofia da avaliação formativa que informa a redacção do despacho 1/2005, não se vê razão para que avaliação de produtos e de processos seja considerada em dois pontos diferentes.

Em educação, a avaliação é um aspecto fundamental. Toda a documentação que lhe diz respeito deve portanto ter uma linguagem consistente e articulada, porque corremos todos os riscos de perder a mão e a tramontana do que estamos a fazer.
Entendamo-nos.

O PISA volta a pisar.

Os resultados do PISA revelam mais uma vez um mau desempenho dos estudantes portugueses em áreas tão importantes como a Leitura, a Matemática e as Ciências.
Este mau desempenho deve-se ao facto de muitos dos nossos alunos com 15 anos não terem tido um percurso escolar normal, já que as percentagens de repetência em Portugal superam largamente a dos restantes países da OCDE.
Na verdade, os alunos de 15 anos que têm um percurso escolar sem repetências até conseguem ter resultados acima da média.
A retenção revela-se assim uma forma ineficaz e contraproducente de regular a aprendizagem, como aliás a investigação sugere e já todos sabemos.
O Sr. Secretário de Estado considera que o sistema é disfuncional, mas conta com os planos de recuperação para ultrapassar esta dificuldade.E volta a responsabilizar os professores pela situação, considerando que estes não têm ainda a percepção de que a retenção é um fenomeno extremo e de último recurso.Esta interpretação do Sr. Secretário de Estado estará certamente fundamentada em dados recolhidos, em que foi constatada a ausência de planos de recuperação para os alunos em risco de insucesso; de outro modo, tal afirmação seria, mais uma vez, tendenciosa e desprestigiante para os professores.
Se fosse possível, seria de grande valia que o Sr. Secretário de Estado olhasse para o fenómeno sob uma outra perspectiva, de modo a determinar quantos alunos seguem os planos de recuperação estabelecidos e com que meios e estratégias se convoca e operacionaliza a responsabilização da família na execução de tais planos, que envolvem, não apenas ajudas da Escola nas matérias não aprendidas, mas estratégias de auto-regulação e de trabalho extra a executar pelos alunos e famílias.
Do que me é dado a perceber, e no que especificamente diz respeito a aulas suplementares, entre 20 a 30 por cento dos alunos não as frequenta, simplesmente porque não.
Pergunta-se aos alunos porque não frequentam as aulas e as respostas habituais são do género:
- Eu tenho aulas de tarde, as aulas suplementares são de manhã e o meu pai não me deu dinheiro para almoçar na cantina.
Ou ainda:
- A minha mãe prefere que eu vá à explicação.
Ou na variante mais modernista:
- Não venho às aulas suplementares, porque ando num Centro de Tempos Livres.
Ou outras desculpas do género.
Ora, a Escola não dispõe de meios - legais ou outros - para responsabilizar as famílias por esta situação e OBRIGAR os alunos a frequentar estes apoios.
São recursos humanos postos à disposição dos alunos com insucesso ou dificuldades escolares, que estes simplesmente desperdiçam.
Talvez se o Sr. Secretário de Estado - ou quem de direito - arranjasse uma forma de tornar obrigatória a frequência destas aulas para os alunos que delas precisam, começássemos a ver melhores resultados.
Porque por muitos defeitos, insuficiências, disfunções que o nosso sistema de ensino tenha, outra realidade é medianamente clara: os filhos de imigrantes, pese embora o esforço suplementar que têm de fazer para aprenderem o Português, têm bastante sucesso na nossa Escola.
É que há factores de sucesso e de insucesso que são bem mais críticos que a própria Escola. Em Portugal, como no resto do Mundo.

Então não é que eles espetaram com o primeira gargalhada da rapariga no YouTube?!?
A minha primeira sobrinha-neta tem o sentido de humor dos Pereira de Riba d'Ave, é o que é.

Sobre a zona de desenvolvimento próximo de Vygotsky e algumas interpretações (aparentemente) excessivamente instrumentais que surgem na investigação portuguesa



O conceito de ZDP é central do pensamento de Vygotsky.Contudo sempre me fez alguma confusão a interpretação de alguns teóricos, que se repercute na literatura nacional, eventualmente como resultado das dificuldades de acesso aos textos originais ou a boas traduções deles, sobretudo no que diz respeito a algumas aproximações que me parecem excessivas ao conceito de scaffolding, de Bruner.

Ora aquilo que Vygotsky afirma, no dizer dos seus melhores tradutores, é que

"A zona do desenvolvimento próximo é a distância entre o nível de desenvolvimento actual, determinado pela resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas com a ajuda de um adulto ou em colaboração com pares mais competentes" (Vygotsky, 1978:86).
E ainda:
"O que uma criança é capaz de fazer com uma ajuda exterior é mais indicativo do seu desenvolvimento mental do que o que ela é capaz de fazer sozinha" (Vygotsky, 1978:85)

E ainda:

"A zona do desenvolvimento próximo envolve um conceito de prontidão para aprender, que enfatiza níveis superiores da competência. Estes limites superiores não são imutáveis, estão, pelo contrário, em mudança constante, à medida que a competência independente vai aumentando.
O que uma criança é capaz de fazer hoje com ajuda, é capaz de o fazer amanhã de forma independente, preparando-se para uma colaboração mais exigente.
Estas funções são mais as raízes que os frutos do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento próximo caracteriza o desenvolvimento mental de forma prospectiva."
(Vygotsky, 1978:86-87).


Um dia, já la vão mais de dois anos, coloquei esta questão a Alexander Surmava, então director do Instituto Vygotsky de Moscovo. Trocámos alguns emails em Inglês, que era a língua de mediação possível e uma das em que eu havia lido Vygotsky, num dos quais, o Alexander me escreveu:

"From my P.O.V. it (referindo-se ao conceito de scaffolding)distorts the Vygotsky’s idea of the zone of proximal development.

It has some instrumental taste whereas the phenomenon of ZPD is something spontaneous. I’ll comment what I mean.

Once I’ve met with the difficulty in understanding of a poem. I read it time and again but it left me cold. It was rather strange for me because I remembered that I liked it earlier when I heard it in the theatre. So I tell about this incident to one of my older friends – the person of high culture. And she asked me to read this poem to her. I did it and... understand everything.

I mean – she did nothing to help me, she was only present. And it was sufficient for ZPD taking place.

I’m strongly suspect that in original Russian text of Vygotsky there is nothing of the kind.
Best wishes,
Alexander (Sasha) Surmava"

Na verdade, o que a amiga do Alexander fez, foi somente sugerir-lhe que voltasse a ler o poema em voz alta. Como "pessoa de grande cultura", ela sabia que a sonoridade do poema o tornava mais inteligível, pelo que foi isso que sugeriu: Lê o poema em voz alta. O Alexander lembrava-se de que havia gostado do poema quando o havia ouvido, mas, relendo-o sozinho não foi capaz de interiorizar o seu alcance. E foi na sonoridade, sugerida pela "pessoa de grande cultura", que o Alexander completou o puzzle da compreensão da intenção do poema.