Neurociência e educação


A capacidade de falar uma língua estrangeira está localizada em diferentes áreas do cérebro, dependendo da idade em que começamos a aprender uma segunda língua.

Esta constatação sugere que a capacidade de falar uma língua estrangeira, adquirida na infância fica armazenada na mesma área cebebral do língua nativa, enquanto nos adultos as áreas respectivas são distintas, o que pode explicar porque é que as crianças desenvolvem competências de pronúncia e de proficiência idênticas aos nativos, desde que tenham o tempo e prática necessários; mais: sugere que a instrução da língua estrangeira seja incluída precocemente no currículo.

Quando adquire uma segunda língua, o cérebro passa por uma adaptação cortical, utilizando as regiões utilizadas na língua materna ou cria novas redes corticais em áreas adjacentes do córtex, para lidar com certos aspectos funcionais da línguaa estrangeira.


Contudo, e independentemente da forma como o córtex organiza os circuitos, todo o comportamento não reflexo, designadamente a cognição e a comunicação, resulta normalmente de uma coordenação de actividade entre ambos os hemisférios através das comissuras cerebrais.

Embora a linguagem esteja lateralizada à escquerda na grande maioria da população, envolve processamento de informação entre ambos os hemisférios, accionando diversas áreas cerebrais implicadas na compreensão e na expressão verbais.

A área de Broca, no lóbulo frontal esquerdo, controla a produção de sons do discurso e fica próxima da área especializada na formação das palavras, perto da boca, dos lábios, da língua, da laringe, designada de área de Wernicke, situada no lóbulo temporal esquerdo, o que permite a ligação entre o significado e o discurso.

Mas há ainda outras regiões cerebrais que apoiam as áreas de Broca e de Wwernicke: uma parte do lobo temporal fornece os susbtantivos, enquanto outra organiza logicamente os elementos do discurso.

Um outro exemplo da ligação das áreas do cérebro em matéria de literacia surgiu da observação da actividade cerebral dos leitores disléxicos, em que a interacção das diferentes áreas cerebrais revela a falta de modularidades distintas.

Sabemos como o corpo caloso tem sido estudado em situações de doenças ou acidentes que afectam a linguagem.

Diversos estudos post-mortem, pré-cirúrgicos e outros demonstaram que a linguagem pode ficar afectada no seguimento de certas lesões cerebrais, e estudos recentes apontam para a importância do corpo caloso na integração das funcionalidades de ambos os hemisférios cerebrais (Gazzanaga, 2000).

A investigação revela também que as partes anterior e posterior do corpo caloso são maiores em crianças sobredotadas (Armstrong et al.,2002),e que o corpo caloso dos indivíduos bilingues é significativamente maior do que o dos indivíduos que falam uma só língua (Coggins et al, 2004).
Que implicações educativas podem ter estas descobertas da neurociência?

Já toda a gente sofreu as agruras das obras em casa e por isso sabe ao que me refiro. Ó meu Deus, outra vez, NÃO!
Então, para quem tem casas maiores, é uma espécie de endless story.
Admitida a equipa, o Jorge começa no seu estudo sociológico: um moldavo, um romeno, um afro, um mediterrânico.
À porta da minha sala de trabalho assoma o afro:
- Bom dia, senhora.
- Bom dia - assomo atrás do computador. Tenham cuidado com as minhas flores, 'tá bem?


Como escrevia e desenhava a Inês Jorge, nos idos de 1999, o mundo é às cores.
Graças a Deus.

Olweus - Um programa de prevenção do fenómeno de Bullying


O programa Olweus surgiu em livro em 1973, quando, na Suécia, o interesse da sociedade pelo fenómeno de bullying nas escolas começou a despertar, na sequência de casos de suicídio.
Em termos gerais, os objectivos do programa são:
- Reduzir ou mesmo eliminar situações de bullying dentro e for a do recinto escolar;
- Prevenir a ocorrência de novos fenómenos/vítimas de bullying;
- Melhorar as relações inter-pares nas escolas e criar as condições para que agressores e vítimas lidem e funcionem melhor dentro e fora do recinto escolar;

Este conjunto de objectivos visava criar escolas com um ambiente mais seguro e mais positivo.

Uma das principais premissas do programa é que o fenómeno pode ser encarado e redireccionado numa perspectiva mais pró-social, através de uma reestruturação sistemática do ambiente social, daí resultando mudanças nas estruturas de “oportunidade” e de “recompensa”comportamentos abusivos.

O Programa de prevenção Olweus desenvolve-se em torno de um pequeno conjunto de princípios que derivam da investigação no desenvolvimento e modificação de comportamentos problemáticos, em particular dos comportamentos agressivos.

Foram utilizados alguns materiais para desenvolver o programa, tais como uma brochura dirigida aos professores, descrevendo o que à altura (1983) se sabia sobre comportamentos agressivos e dando linhas de orientação e sugestões de como os professores e a Escola deveriam actuar para prevenir e contrariar o fenómeno.

Foi ainda criado um folheto com informação e conselhos para os pais
dos estudantes identificados como vítimas ou agressores.

Por último, foi feito um vídeo sobre o quotidiano de dois jovens vítimas de agressão.

O programa foi aplicado a um conjunto limitado de escolas, com as quais o grupo de projecto mantinha contacto regular e onde ia aplicando questionários.

Um ano e meio depois, os dados recolhidos foram apresentados às escolas envolvidas no projecto, dando-lhes feedback sobre a evolução do problema e focando os seus princípios e procedimentos.

A primeira avaliação do programa revelou:
o Uma redução de 50% ou superior das queixas;
o Uma redução significativa do número de actos agressão, de vandalismo, de furtos, de consumo de álcool e de disputas entre os estudantes;
o Melhorias significativas no clima social da sala de aula, reflectidas em relatos dos estudantes revelando uma maior satisfação na vida escolar, mais ordem e disciplina na escola e relacionamentos sociais mais positivos;
o As escolas em que os componentes essenciais do programa foram mais trabalhados revelaram melhorias mais substantives nos problemas de agressão/vitimização.

Existem vários sites sobre a aplicação do programa em diversos país, destaco o seguinte:
http://www.harcelement-entre-eleves.com/
Uma sugestão de leitura:
Kallestad, Jan Helge, Olweus, Dan (2003).Predicting Teachers' and Schools' Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A Multilevel Study. Prevention & Treatment, VI, (1).

Reconhecer a sua existência é o primeiro passo positivo

Na literatura internacional sobre a inovação na escola, a direcção escolar tem um papel vital nas mudanças bem sucedidas (Fullan, 1991, 1997; Levine & Lezotte, 1990; Mortimore, 1998; Stoll, 1999).

Um segundo factor de sucesso é o clima de trabalho entre os professores, aspecto posto em evidência por Fullan, quando concluiu que a qualidade das relações de trabalho entre os professores se relaciona fortemente com o sucesso da execução, nos processos da mudança.

Uma outra variável que reflecte o clima escolar é a atenção dada aos problemas de “bullying”(Kallestad & Olweus, 2003)

Mas há escolas e direcções que insistem em negar a existência de um problema desta natureza, porque entendem que reconhecê-lo contribui para a desmoralização da imagem da escola. É uma atitude negativa e enganosa, pois não é ignorando os problemas que eles desaparecem.

E quais são os sinais de que uma direcção escolar começa a dar-lhes atenção e a assumi-los?

Quando recolhe dados sobre situações desta natureza.
Quando cria um grupo de trabalho para apresentar e discutir os resultados.
Quando promove momentos de estudo e de discussão formal e informal do fenómeno, em vez de o atirar para debaixo do tapete.

Há sempre alguém que resiste...

O meu amigo António Monteiro Cardoso, o CardoSÃO já aqui fotografado aquando da defesa da minha tese de doutoramento, apresentou ao público, na passada 5ª. feira, o seu último livro Timor na 2.ª Guerra Mundial: o Diário do Tenente Pires .
O livro é uma edição do Centro de Estudos de História Contemporânea de Portugal e foi apresentado pelo Professor José Medeiros Ferreira, no Auditório da Fundação Mário Soares, perante uma audiência entusiástica e muito calorosa a que não faltaram o próprio Mário Soares, amigos e alunos do Cardoso, membros dos consulados australiano e timorense e até a primeira esposa do Cardoso, Ana Gomes.
O tema central é a ocupação japonesa de Timor durante a II Guerra Mundial e a guerra de guerrilhas movida pelas tropas australianas, através da sua lendária Sparrow Force , uma companhia independente que acabaria por ter de se render, em Dezembro de 1942.
Um outro aspecto historicamente muito relevante diz respeito à "neutralidade colaborante" do governo português aplicado ao território de Timor:a administração portuguesa opta por colaborar com o ocupante japonês e seguem-se as rendições,as dissidências dos que não aceitaram ficar nas zonas de protecção.
Monteiro Cardoso resiste também a seguir a história mitológica dos documentos oficiais e dos arquivos de Salazar, consultando um manancial de arquivos e de documentos internacionais, que conjuga com a pungente história do Oficial português,que chega a escrever a Salazar e ao General MacArthur pedindo ajuda e relatando as atrocidades do ocupante japonês em Timor.
Mas a ajuda não chega, nem para ele, nem para o povo Timorense, nem para a Sparrow Force.
O valoroso Tenente morre às mãos do ocupante deixando para a História um diário escrito quase literalmente com o seu sangue.

O MP é uma estrutura hierarquizada – é assim que está na lei. Mas não é assim na prática: o MP é um poder feudal neste momento. Há o conde, o visconde, a marquesa e o duque!

Pinto Monteiro, Procurador-geral da República

Do outro lado do Atlântico, chegam as primeiras imagens da nossa última "aquisição".
A menina Vivian Dixon já não tem no seu nome nenhuma indicação da sua origem parcialmente portuguesa, por via da sua avó materna, mas não deixa qualquer dúvida quanto à sua parecença com o pai que, entre idas ao Iraque, a concebeu. Our little froggie.

Comparar e deprimir
Esta foi uma semana dedicada à revisão de uma tese de mestrado em educação comparada.
Acerto aqui, acerto ali, fica a terrível sensação final de não se querer pensar ou escrever sobre a nossa educação durante uns tempos.
Por outro lado (e lá estou eu a ir para o outro lado) resta a ideia de que, quando se bate no fundo do poço, a única alternativa é começar a subir, quanto mais não seja pela força da impulsão. Isto, se o poço tiver água, claro. E se essa água contiver o oxigénio de uma profissão docente socialmente valorizada e apreciada.
Ou que os alunos sejam a água e os professores o sal que a tempera.

De qualquer modo, o silêncio também pode ser purificador.
Silêncio, pois.

Com o calendário do CADIN, os meses são mais felizes e luminosos. Os jovens D'zrt e Maria do Castelo, fotografados por Paulo Andrade, alegraram o nosso mês de Agosto.

Fases da reflexão crítica colaborativa


Partamos de uma definição muito simples do conceito de reflexão crítica, proposta por Ennis, em 1991:

“Pensamento reflexivo e racional que permite decidir sobre o que pensar e o que fazer.”

Quando essa reflexão se faz em grupo, contribuindo cada um com a sua perspectiva, estamos perante um caso de reflexão crítica colaborativa.

Das possíveis direcções da discussão, podemos partir de uma afirmação, de uma crença, de uma conclusão ou de uma pergunta de partida. Por exemplo:
Porque é que numa escola de segundo e terceiro ciclos, a funcionar em regime de 2 turnos, o perfil do aluno que comete actos de indisciplina corresponde ao rapaz do 6º. ano de uma turma da tarde?

Esta pergunta constituiria a fase de desencadeamento da discussão.

Uma eventual reacção a esta pergunta passaria por buscar a origem e as fontes desta caracterização, em que seriam questionadas as variáveis que entraram na definição: porque foram escolhidas estas variáveis e não outras, como foi feita a caracterização? Os dados foram bem recolhidos? Como foi feita a amostra? Foi tida em conta a relação entre os casos e o número total de indivíduos? Eventualmente algum dos participantes no debate lançaria outros dados que estabelecessem uma comparação; o problema, tal como foi definido seria avaliado e escrutinado pelos partipantes e algumas hipóteses explicativas seriam aduzidas. Estaríamos então na fase da exploração.

Se a discussão for bem conduzida, o líder, natural ou institucional conduziria a discussão para o reconhecimento de perspectivas complementares ou alternativas, à sua incorporação no discurso, levaria à identificação de incongruências de raciocínio e à integração da informação relevante, fazendo a discussão subir a um nível mais elevado, o da integração.

No caso concreto que referi, é natural que o grupo tentasse uma síntese com novas explicações, novas provas, novos pressupostos e, tratando-se de um grupo com o objectivo específico de encontrar soluções, seria igualmente natural que essas explicações e pressupostos determinassem algumas consequências práticas, tais como formas de lidar com o problema colocado.

Sendo assim, este grupo teria cumprido o último patamar da reflexão crítica colaborativa, o da decisão, resolução ou síntese .

A reflexão crítica colaborativa tem diversas aplicações em educação e tem vindo a ganhar importância nos currículos de todos os graus de ensino, porque se reconhece a importância da preparação de cidadãos reflexivos; contudo, uma das principais dificuldades prende-se com a própria preparação dos professores para a reflexão crítica.

Leituras do dia

Levanta-te e vai, tua fé te salvou.
Lc, 17:19

No gabinete de atendimento

Aproveitar um conflito para promover a reflexão crítica

Armou-se um grande burburinho à porta do Bloco Administrativo. Dois rapazes faziam menção de se atirar um ao outro, enquanto outros os seguravam sem grande convicção. Conseguiram separá-los e trazer um cá para dentro.
Acorreram logo duas professoras que tentaram entabular conversa com os contendores mas, como os deixavam continuar aos berros, não conseguiram grande acalmia e seguiram para as suas tarefas.

Já se encontravam um à frente do outro, bufando como locomotivas doidas no Gabinete de atendimento, quando fui chamada a intervir.

A. mostrava um ar duro, fulminante, a turbo, mas relativamente contido; C. soluçava, sacudindo-se todo.

Ponto 1: vamos lá acalmar os ânimos: um pouco de silêncio e de ventilação: inspira, expira, inspira, expira.

Ponto 2. Eu não quero que se digladiem quanto à versão dos acontecimentos - não estou aqui para julgar ninguém, mas para reflectirmos sobre o que se passou e pensarmos em melhores formas de lidar com situações idênticas, OK?
Aceite o OK, expliquei:

Agora, cada um vai escrever a sua versão dos acontecimentos, deixando uma linha de intervalo entre cada duas linhas.

Fez-se silêncio e, à medida da escrita e da racionalização dos acontecimentos, os ânimos serenaram.

Eu já escrevi, disse A.

Um texto de umas dez linhas com minuciosa descrição factual, mas carregadinho de erros de ortografia. É certo que esta escrita revela alguma falta de memória ortográfica, mas não uma dislexia. A maioria dos erros regista-se na conjugação verbal, a revelar muita falta de trabalho e de repetição - mas está no 7º. ano.

Bom, comento eu, após leitura, existem aqui alguns erros de ortografia, não podemos apresentar o texto assim ao Sr. Presidente do Executivo... Olha, está tudo corrigido. Passas a limpo, por favor?

A. acata sem discussão; fico com a impressão de que estranha este comportamento sem críticas, sem lamechas, sem moralismos, mas rigoroso.
C, também do 7º. ano, escreve com menos erros. Lamentavelmente esqueceu-se de deixar os espaços entre algumas linhas.
C., lembras-te que eu te pedi para deixar espaço entre as linhas?
Ah, é verdade! Vou passar de novo! Oferece-se pressuroso, olhos ainda inchados, mas sem soluçar.

Depois dos textos passados a limpo, A e C vão ter que sublinhar todas as frases começadas por eu: eu empurrei, eu bati, eu ri-me.

A seguir, confrontei as versões, não sem antes avisar: Eu não vou julgar ninguém, nem me vou preocupar muito em apurar a verdade: vamos apenas confrontar as versões, destacar as coincidências e tentar explicar e clarificar eventuais divergências.

Verificámos que as divergências se deviam sobretudo a interpretações da atitude do outro.

Cada um teve então que substituir as frases começadas por eu, ou em que fosse sujeito e escrever na linha intermédia uma forma alternativa de como poderia ter reagido para que o conflito não fosse tão grave ou nem tivesse sequer surgido. Identificámos também a sua origem, de uma forma muito objectiva, em que A concordou que fora uma acção sua a desencadear a situação.
Ambos são solicitados a redigir a sua conclusão.
C aventa: acho que devíamos ter mais respeito um pelo outro...

Não estou ali para facilitar: Eu gostava que explicasses melhor o que significa isso de termos mais respeito: Referes-te a quê, concretamente?

C. começa a explicar e A. dá uma ajuda, acrescentando, corroborando, numa de colaboração.

Contados os murros, os encontrões e as estaladas, A., em cujos braços e mãos pululam nódoas negras e feridas em diversos estados de cicatrização, fica a ganhar por 4 a 3.
Desinfecta a ferida do cotovelo direito, que ainda está em carne viva, enquanto C segura no frasco de Betadine:
-Segura aí, C., por favor...E vai buscar um penso.Tira aí um penso da gaveta dos pensos pequenos
e, após termos combinado um novo encontro para poderem falar um com o outro, desejamo-nos mutuamente bom fim de semana.

Não lhes pedi ainda que apertassem as mãos: pareceu-me ainda cedo e não vale a pena suscitar atitudes socialmente convenientes para constarem do figurino.

A e C também me explicaram alguns termos utilizados na descrição, alguns dos quais estão relacionados com desportos, mas já não me lembro.

Testosterona...

Na tarde 12 de Outubro de 1972, no então designado Instituto Superior de Ciências Económicas e Financeiras, um agente da polícia política assassinou um jovem estudante da Faculdade de Direito JOSÉ ANTÓNIO RIBEIRO SANTOS.

Aos 26 anos, o José António, figura alegre, viva e franzina, era um activista associativo, com ficha na polícia por participação no movimento estudantil de apoio às vítimas das cheias desse ano.

O seu funeral foi uma manifestação de pesar e de desagravo contra a violência da polícia política.

Solução extrema para a proximidade de Sua Excelência, o Sr. Primeiro Ministro (certifique-se da sua boa condição física).

Eu só venho aqui declarar que, se por acaso, Sua Exclência o Sr. Primeiro Ministro vier à minha rua, eu não vou protestar alto e até me vou esconder debaixo da cama.
Escusam de mandar a polícia à paisana cá a casa à procura de cartazes de protesto.

Do outro lado do Atlântico: a vida assim, misteriosa, sublime, simples,um nome e um apelido portugueses: Isabel Pereira, a minha primeira sobrinha-neta.

O Blog Action Day é já no dia 15 de Outubro.

Enquanto esperamos, podemos responder ao questionário, para sabermos que tipo de bloguer somos.

Jovens com síndrome de Asperger

Perante o perfil de competências sociais e afectivas já descrito as sugestões para professores passam por:


. Proteger o jovem de ser importunado e provocado; as suas explosões de ira em sala de aula resultam muitas vezes de pressões a que foram sujeitos durante o recreio;
. Sensibilizar os companheiros, descrevendo os seus problemas de relacionamento como uma dificuldade autêntica;
. Elogiar os colegas quando o tratam com jeito;
. Promover a empatia e compreensão nas outras crianças;
. Enfatizar as suas competências académicas, criando situações cooperativas em que a sua competência de leitura, o seu bom vocabulário, a sua memória sejam vistas como vantajosas pelos colegas, aumentando assim sua aceitação social;
. Ensinar o jovem a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas a várias dessas situações;
. Ensinar ao jovem o que dizer e como dizer em várias situações de interacção social do quotidiano;
.Modelar interações bidirecionais;
. Ainda que tenham dificuldade em entender as emoções dos outros, podem aprender a forma correcta de lhes reagir;
.Quando, sem querer, insultam ou ofendem, devemos explicar-lhes em que medida o seu comportamento foi inadequado e qual teria sido a resposta adequada a uma dada situação;
.Os jovens SA são geralmente seres solitários; um colega mais sensível e hábil pode ajudá-los a integrarem-se nas actividades da escola;
. O envolvimento com os pares deve ser incentivado, encorajando as suas actividades sociais.

Perfil de competências sociais e afectivas do jovem com síndrome de Asperger

Alguns sinais que podem indiciar Síndrome de Asperger e que justificam um alerta do professor:

A criança com SA tem dificuldade em brincar com as outras porque desconhece as regras tácitas da interacção social.
Costuma isolar-se e evita o contacto com os pares.
Desconhece códigos de conduta, faz comentários intempestivos, tem comportamentos inadequados, não tem a consciência de que os seus comentários podem tonar-se ofensivos, usa de uma franqueza socialmente inconveniente ("Dou-te o meu relógio de namorares comigo").
Revela falta de compreensão intuitiva dos sentimentos alheios e falta de empatia.
Não compreende que os outros desconheçam os seus pensamentos, experiências e opiniões.
Quando algo corre mal, quando surge uma alteração de planos e de circunstâncias, uma alteração de rotinas, revela inflexibilidade e dificuldade de adaptação à mudança.
Expressa as suas emoções de forma exagerada e em tom inadequado, sendo frequente um desajuste dos níveis de expressão emocional.
Não tem interesse por desportos de competição e outros jogos e actividades sociais.

É pouco sensível às pressões sociais, não seguindo tendências, designadamente com roupas ou brinquedos

Este é um perfil de competências sociais e afectivas comuns aos indivíduos com síndrome de Asperger, o que não significa que cada indivíduo as exiba na sua totalidade.

Memória

Amar o perdido
deixa confundido
este coração.

Nada pode o olvido
contra o sem sentido
apelo do Não.

As coisas tangíveis
tornam-se insensíveis
à palma da mão.

Mas as coisas findas,
muito mais que lindas,
essas ficarão.

Carlos Drummond de Andrade
Quadro de Patrick Ernst - Daydream

Por que é que em algumas escolas é possível incluir quase todos os estudantes no ensino regular, enquanto noutras se recorre com maior frequência a medidas mais restritivas?
A razão parece estar na capacidade de a escola mudar, de se reestruturar e de evoluir culturalmente para a inclusão e o sucesso de todos os alunos.
As adaptações físicas até se fazem com alguma facilidade; o maior desafio reside em a Escola conseguir corresponder às necessidades sociais, emocionais e de aprendizagem de todos os alunos, o que implica mudanças e adaptações nas crenças, atitudes e práticas que induzem alterações no currículo, na sala de aula, nas metodologias.

A card for Vince, my dear brother-in-law

Get well soon. My thoughts and my prayers will be with you .

Leituras do dia

Da fé como o grão da mostarda. (Lucas, 15:5-10)

Mecanismos estruturais do insucesso da Escola
Poderemos aduzir muitas explicações para o facto de a formação de professores em Portugal continuar a realizar-se tendo por referência o aluno médio.Uma delas será talvez devida à necessidade extrema de massificação imposta baixa escolaridade da nossa população.
O estilo de ensino caracteriza-se por um professor em frente da sua turma e por alunos-ouvintes-passivos.Outro elemento fundamental deste retrato é o livro adoptado, também ele concebido para o aluno médio.
Neste quadro, deparamo-nos sempre com a dificuldade de ter alunos que já sabem muitas coisas relacionadas com o que vem no livro e rapidamente apreendem os conteúdos, enquanto outros ainda mal passaram do primeiro parágrafo.
A vantagem para os estilos de aprendizagem de tipo auditivo é a desvantagem para outros estilos de aprendizagem como o visual ou o táctil, isto é para os estudantes que precisam de se mover, de manipular, de ver como é que as coisas funcionam.
É neste ponto que começa o mecanismo estrutural do insucesso da Escola.

A long walk home



Last night I stood at your doorstep
Trying to figure out what went wrong
You just slipped somethin' into my palm, then you were gone
I could smell the same deep green of summer
Above me the same night sky was glowin'
In the distance I could see the town where I was born


Quando nos afastamos da nossa linha matricial,dos alicerces que nos sustentam, ficamos a nós mesmos irreconhecíveis e o caminho de regresso é sempre mais difícil.

Da reflexão técnica à reflexão crítica


O isolamento e a falta de relações pessoais significativas na Escola contribuem muito para o insucesso académico e o abandono escolar. A relação com professores empenhados está fortemente associada à prevenção do abandono escolar (Baker, Terry, Bridger, & Winsor, 1997; Boyer, 1983; Higgins,1988; Phelan, Davidson, & Cao, 1992; Stevenson & Ellsworth, 1993).
Daquela nesgazinha de um terço que nos cabe no sucesso académico dos alunos, é minha crença que uma atenção individualizada a cada um deles e a consciência dos factores de contexto familiar, social e escolar constituem um elemento importante para melhorar os sentimentos de pertença, de auto-eficácia e a motivação para progredir, participar e aprender.
Ter em atenção as características de cada aluno, ensinar para a compreensão, para o crescimento e desenvolvimento dos alunos, tomar decisões críticas, criar um ambiente motivante, começam então a tornar-se tão importantes como a competência científica.
Se bem repararmos, à medida que vamos crescendo profissionalmente, a primazia dos aspectos técnicos vai cedendo lugar aos aspectos relacionais e à individualização.

O Aferidor

Tenho um Aferidor de Encantamentos.
A uma açucena encostada no rosto de uma criança
O meu Aferidor deu nota dez.
Ao nomezinho de Deus no bico de um sabiá
O Aferidor deu nota dez.
A uma fuga de Bach que vi nos olhos de uma criatura
O Aferidor deu nota vinte.
Mas a um homem sozinho no fim de uma estrada
Sentado nas pedras de suas próprias ruínas
O meu Aferidor deu desencanto.
O mundo é sortido, Senhor, como dizia meu pai.





Deus disse: Vou ajeitar a você um dom:
Vou pertencer você para uma árvore.
E pertenceu-me.
Escrito o perfume dos rios.
Sei que a voz das águas tem sotaque azul.
Sei botar cílio nos silêncios.
Para encontrar o azul eu uso pássaros.
Só não desejo cair em sensatez.
Não quero a boa razão das coisas.
Quero o feitiço das palavras.



Manoel de Barros

Dia do Professor
Para aqueles que, como eu, sonharam cedo com esta profissão e continuam desempregados, um abraço e um carinho muito especiais.
Se fossem meus filhos, dir-lhes-ia que, começar hoje, provavelmente não vale o esforço. Mas haverá sempre os que não vão desistir. Coragem.

I'm blue
Há alguns anos tive na minha sala de aula um inspector que viria posteriormente, no âmbito das acções de formação da Direcção Geral do Ensino Básico, a dinamizar uma acção de formação de professores de Inglês, no início da fracassada adopção da metodologia funcionalista.
Dizia ele, a dado passo, que a expressão I'm blue estava gramaticalmente correcta, mas semanticamente incorrecta.
Não temos de nos preocupar: este senhor já deve estar reformado.
Imaginem que um aluno me diz na aula "Teacher, I'm blue"
e que eu lhe respondo:
"Honey, I'm blue, too" (não é muito provável, mas é humano)
e que ambos levamos camisolas verdes.
E que nas considerações avaliativas o Sr. Inspector me dizia:
-Ah... e tal... o seu menino cometeu um erro de semântica e a senhora não só não o corrigiu como reforçou o erro...
- Quem? Eu? Como?
- Qualquer coisa acerca das cores...

I would be litterally green...

Logicamente?

Nas Escolas em que já foram adstritos recursos humanos à avaliação de desempenho, parece-me que há que clarificar se a avaliação de desempenho vai ou não ter início este ano. Se não vai ter início este ano, então faz sentido que os recursos humanos regressem às actividades com os alunos.
Se uma parte substantiva dos recursos humanos é alocada à avaliação de desempenho, então vai haver uma redução substantiva nas horas dedicadas ao trabalho com os alunos, logo, não vamos ter ao seu dispor a mesma quantidade de professores, nem a mesma diversidade de formas de enquadramento.
Saber de fonte certa, e sem quaisquer dúvidas, se a avaliação de desempenho começa este ano ou só para no próximo ano, vai determinar se os recursos que lhe foram destinados no início do ano lectivo se mantêm nessa função ou, pelo contrário, voltam ao serviço das actividades com os alunos.
Este raciocínio parece lógico?
Nem tudo o que parece é.

Serei mesmo uma professora eficaz?

Para me sentir profissionalmente eficaz, preciso de me sentir profissionalmente realizada, de sentir que o meu trabalho é importante, socialmente valorizado, faz sentido e marca a diferença.
Preciso de acreditar que os meus alunos vão progredir, ser bem sucedidos, de sentir que eu sou responsável pelo seu desenvolvimento como pessoas, de estar disposta e de ter tempo para reflectir sobre a minha prática e a melhorá-la, de estudar e de entender cada aluno,um a um, definir para cada um deles metas e estratégias que me dêem garantias de que lá chegaremos, de me sentir bem comigo própria como profissional , de ter satisfação com o progresso dos meus alunos, de ter a percepção de que exerço uma influência positiva nas suas aprendizagens, de que tenho com eles objectivos comuns, que eles os partilham comigo e se envolvem nas decisões que vou tomando, em termos de metas e de estratégias.

De momento, a percepção de auto-eficácia dos professores está em baixa, em consequência de uma política que os ignora, que os reduz a meros executores sem pensamento nem vontade próprios, os desenergiza, que sistematicamente os humilha e quase os encara como párias sociais.
É uma política que não pode dar bons resultados e que contém em si os elementos da auto-destruição, porque produz professores vergados à sua sobrevivência emocional, porque não produz professores reflexivos, porque lhes retira o grau de liberdade que é nuclear à sua profissionalidade.

Porque não há reforma nem renovação, humilhando e excluindo dela os que a vão desenvolver no terreno, reduzindo-os a executores medrosos e passivos.

Um texto de motivação à aula de Estudo acompanhado:

Objectivo: Criar hábitos de organização


- Maria! Acorda! Já é tarde!
Maria acordou estremunhada com a voz da mãe. Olhou para o despertador: esquecera-se de ligar o despertador e já estava dez minutos atrasada. Levantou-se num ímpeto, abriu a porta da casa de banho.
Não tinha tomado banho na noite anterior e agora só tinha mesmo tempo para passar um pouco de água na cara e lavar os dentes.
Enfiou à pressa uns jeans que deixara caídos no chão do quarto. Hoje gostava de levar aquela t-shirt que a prima lhe trouxera de Espanha. Onde é que estaria? Remexeu no roupeiro e não a encontrou.
Depois de abrir várias gavetas, lá se decidiu por uma t-shirt lilás que a mãe lhe comprara na feira de Carcavelos. Agora só precisava das meias a condizer e dos ténis azuis. Voltou a remexer nas gavetas e não encontrou as meias. Estariam no cesto da roupa lavada? Finalmente encontrou-as.
Atou os atacadores dos ténis à pressa e voltou-se à procura da mochila. Pois, os primos tinham vindo visitá-la e esqueceu-se de a arrumar. Consultou o horário, atirou para dentro da mochila uns quantos livros e cadernos.
- Maria! Despacha-te! Já são horas de ir para a escola! Não te atrases!
Já não tinha tempo de comer os cereais com leite que a mãe lhe preparara.
Primeira aula: Inglês.
- Meninos, vamos pôr o vosso material em cima da mesa. Preparem-se para a verificação dos TPC’s!
Ooopssss! Maria descobre que lhe falta o Activity Book! Lá vai o seu número para o quadro!

Estratégias:

-Primeira leitura do texto em voz alta;
-Segunda leitura: Identificar e sublinhar os erros de Maria.
-Trabalho de grupo: Como poderia Maria ter-se organizado? Higiene, vestuário, mochila.
-Síntese e registo no quadro
Sumário: Começar bem o dia


Agora, cada um pode dar-lhe o seu toque pessoal. Para mim, foi uma aula bem sucedida.

Fazer a diferença
Numa turma em que metade dos alunos é subsidiada pelos serviços de acção escolar, as carências vêm à superfície nos mais pequenos pormenores: os dossiês e os livros tardam, as competências organizativas estão a níveis abaixo do expectável, praticamente todos os pré-requisitos da aprendizagem estão por accionar.
Criar hábitos de organização que vão do local de estudo, à preparação da mochila, à higiene diária, à organização do vestuário torna-se uma prioridade absoluta e uma condição esssencial para começar a aprender.
Cabe ao professor manter uma observação aberta aos mais ínfimos pormenores de cada aluno para o ajudar a organizar-se, a auto-regular-se e a criar sentimentos de auto-eficácia

Encosta-te a mim
Encosta-te a mim,
nós já vivemos cem mil anos
encosta-te a mim,
talvez eu esteja a exagerar
encosta-te a mim,
dá cabo dos teus desenganos
não queiras ver quem eu não sou,
deixa-me chegar.
Chegado da guerra,
fiz tudo p´ra sobreviver em nome da terra,
no fundo p´ra te merecer
recebe-me bem,
não desencantes os meus passos
faz de mim o teu herói,
não quero adormecer.
Tudo o que eu vi,
estou a partilhar contigo
o que não vivi, hei-de inventar contigo
sei que não sei, às vezes entender o teu olhar
mas quero-te bem, encosta-te a mim.
Encosta-te a mim,
desatinamos tantas vezes
vizinha de mim, deixa ser meu o teu quintal
recebe esta pomba que não está armadilhada
foi comprada, foi roubada, seja como for.
Eu venho do nada porque arrasei o que não quis
em nome da estrada onde só quero ser feliz
enrosca-te a mim, vai desarmar a flor queimada
vai beijar o homem-bomba, quero adormecer.
Tudo o que eu vi,
estou a partilhar contigo o que não vivi,
um dia hei-de inventar contigo
sei que não sei, às vezes entender o teu olhar
mas quero-te bem, encosta-te a mim

Jorge Palma