O que é a reflexividade docente
Reflective practice is a disciplined inquiry into the motives, methods, materials, and consequences of educational practice. It enables practitioners to thoughtfully examine conditions and attitudes which impede or enhance student achievement.
(Norton, 1994, p. 139)
Reflective practice is a disciplined inquiry into the motives, methods, materials, and consequences of educational practice. It enables practitioners to thoughtfully examine conditions and attitudes which impede or enhance student achievement.
(Norton, 1994, p. 139)
Historicamente, foi Dewey (1933) quem, inspirando-se em Platão, Aristóteles, Confúcio e outros filósofos da Antiguidade, criou o conceito de reflexão docente, como uma forma específica de resolução de problemas, num processo de encadeamento activo de ideias. As suas ideias principais indicam que a reflexão pode ser vista como um processo cognitivo deliberado que envolve uma cuidadosa organização sequencial de ideias, em que cada ideia leva a um resultado e cada ideia e cada resultado encadeiam com os anteriores, com vista a um fim comum.
Dewey propõe então a seguinte definição de reflexão:“A consideração activa persistente e cuidadosa de uma crença ou suposta forma de conhecimento, à luz dos argumentos que a alicerçam e das conclusões a que nos conduz constitui o pensamento reflexivo.”
A decomposição do conceito nos seus elementos permite identificar as principais características da definição de Dewey:
- A reflexão docente pressupõe uma ponderação activa com dos objectivos e das consequências;
- O processo é cíclico e em espiral, e inclui uma avaliação e revisão da prática;
- A reflexão requer o domínio de técnicas de recolha de dados;
- A reflexão exige do docente abertura de espírito e sentido da responsabilidade;
- A reflexão é baseada em juízos que derivam da auto-reflexão e da perspectiva das diversas disciplinas;
- A reflexão docente beneficia da colaboração e do diálogo com os pares.
Do pensamento de Dewey derivaram várias questões, posteriormente desenvolvidas por diversos investigadores:
a) A reflexão é limitada ao pensamento sobre a acção ou está mais inextrincavelmente ligada à acção? ( Grant & Zeichner, 1984).
b) Qual é o tempo que medeia entre a acção e a reflexão? A reflexão é relativamente imediata, a curto prazo ou mais prolongada e sistemática, como Dewey dá a entender? (Farrah, 1988; Schön, 1983) .
c ) A reflexão é ou não centrada nos problemas? (Schön, 1987 ).
d ) Os professores, nas suas reflexões têm consciência das implicações históricas, culturais, sociais, políticas, quando formulam e reformulam os problemas da prática e procuram soluções para eles, num processo a que se convencionou chamar de reflexão crítica? (Gore & Zeichner, 1991; Smyth, 1989; Noordhoff & Kleinfeld, 1988).
Depois de Dewey, o conceito foi retomado por Schön (1987), que o definiu como um processo crítico de refinamento da prática de uma dada disciplina. Para Schön, a prática reflexiva é a análise da experiência pessoal da aplicação do conhecimento à prática profissional, acompanhada por profissionais mais experientes.
Com base nesta definição, a formação dos professores passou a desenvolver programas inspirados neste conceito de prática reflexiva, o que mereceu algumas críticas de investigadores que encararam mal o sacrifício de importantes conteúdos na formação de professores e fizeram recomendações no sentido de combinar o ensino da reflexão com a filosofia de Dewey sobre os aspectos éticos e situacionais do ensino e de contextualizar mais o conceito de prática reflexiva.
A prática reflexiva tem também sido associada à investigação-acção (Fullan, 1991; Brown & MCIntyre, 1993; Haggarty & Postlethwaite, 2003), que por sua vez é considerada uma ferramenta de desenvolvimento das escolas e dos curricula, com base numa retroacção contínua sobre problemas específicos em contextos educativos específicos (1990; Haggarty & Postlethwaite, 2003).
Neste âmbito, Parsons & Brown (2002, p. 75) consideram que o processo de investigação-acção implica observação-acção-ajustamento-nova acção e que a identificação clara dos passos da investigação-acção fortalecem a prática reflexiva dos professores.
Um dia destes, quaundo estiver mais descansada, escreverei um pouco sobre os diversos tipos de reflexão docente que já começam a aflorar neste meu texto.
Dewey propõe então a seguinte definição de reflexão:“A consideração activa persistente e cuidadosa de uma crença ou suposta forma de conhecimento, à luz dos argumentos que a alicerçam e das conclusões a que nos conduz constitui o pensamento reflexivo.”
A decomposição do conceito nos seus elementos permite identificar as principais características da definição de Dewey:
- A reflexão docente pressupõe uma ponderação activa com dos objectivos e das consequências;
- O processo é cíclico e em espiral, e inclui uma avaliação e revisão da prática;
- A reflexão requer o domínio de técnicas de recolha de dados;
- A reflexão exige do docente abertura de espírito e sentido da responsabilidade;
- A reflexão é baseada em juízos que derivam da auto-reflexão e da perspectiva das diversas disciplinas;
- A reflexão docente beneficia da colaboração e do diálogo com os pares.
Do pensamento de Dewey derivaram várias questões, posteriormente desenvolvidas por diversos investigadores:
a) A reflexão é limitada ao pensamento sobre a acção ou está mais inextrincavelmente ligada à acção? ( Grant & Zeichner, 1984).
b) Qual é o tempo que medeia entre a acção e a reflexão? A reflexão é relativamente imediata, a curto prazo ou mais prolongada e sistemática, como Dewey dá a entender? (Farrah, 1988; Schön, 1983) .
c ) A reflexão é ou não centrada nos problemas? (Schön, 1987 ).
d ) Os professores, nas suas reflexões têm consciência das implicações históricas, culturais, sociais, políticas, quando formulam e reformulam os problemas da prática e procuram soluções para eles, num processo a que se convencionou chamar de reflexão crítica? (Gore & Zeichner, 1991; Smyth, 1989; Noordhoff & Kleinfeld, 1988).
Depois de Dewey, o conceito foi retomado por Schön (1987), que o definiu como um processo crítico de refinamento da prática de uma dada disciplina. Para Schön, a prática reflexiva é a análise da experiência pessoal da aplicação do conhecimento à prática profissional, acompanhada por profissionais mais experientes.
Com base nesta definição, a formação dos professores passou a desenvolver programas inspirados neste conceito de prática reflexiva, o que mereceu algumas críticas de investigadores que encararam mal o sacrifício de importantes conteúdos na formação de professores e fizeram recomendações no sentido de combinar o ensino da reflexão com a filosofia de Dewey sobre os aspectos éticos e situacionais do ensino e de contextualizar mais o conceito de prática reflexiva.
A prática reflexiva tem também sido associada à investigação-acção (Fullan, 1991; Brown & MCIntyre, 1993; Haggarty & Postlethwaite, 2003), que por sua vez é considerada uma ferramenta de desenvolvimento das escolas e dos curricula, com base numa retroacção contínua sobre problemas específicos em contextos educativos específicos (1990; Haggarty & Postlethwaite, 2003).
Neste âmbito, Parsons & Brown (2002, p. 75) consideram que o processo de investigação-acção implica observação-acção-ajustamento-nova acção e que a identificação clara dos passos da investigação-acção fortalecem a prática reflexiva dos professores.
Um dia destes, quaundo estiver mais descansada, escreverei um pouco sobre os diversos tipos de reflexão docente que já começam a aflorar neste meu texto.
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