Porque hoje é domingo

Rose, harsh rose,
marred and with stint of petals,
meagre flower, thin,
sparse of leaf,

more precious
than a wet rose
single on a stem—
you are caught in the drift.


Stunted, with small leaf,
you are flung on the sand,
you are lifted
in the crisp sand
that drives in the wind.


can the spice rose
drip such acrid fragrance
hardened in a leaf?

Hilda Doolittle (1886-1961)

Against the wind

Deve ser da conjuntura astral: em algumas coisas parece que esta semana estou algo "running against the wind".
Vem isto a propósito da entrevista que o escritor António Lobo Antunes dá à revista do Público de hoje. O cavalheiro afirma que está cada vez mais autista.
O autismo é uma condição neurobiológica que envolve grande sofrimento para o próprio e para os que o amam e com ele têm de lidar.
Do cavalheiro se sabe que agride os outros de uma forma deliberada e acintosa. Lembro-me de várias situações que presenciei, uma delas num dos auditórios do Concelho. Maria Alzira Seixo, uma das mais entusiastas estudiosas da sua obra tinha acabado de ter um incêndio devastador na sua casa - quem a conhece sabe como as suas coisas são importantes, não apenas, nem principalmente, do ponto de vista material para ela- mas nem por isso deixou de comparecer à sessão para que havia sido convidada e, primorosamente, fez uma deambulação deliciosa sobre a obra do escritor, de tal modo que dei comigo a pensar "O que é que eu estou a fazer nas Ciências da Educação? Porque é que eu não segui os conselhos do meu saudoso Professor Moser e fiquei na Universidade a estudar Shakespeare?" (Durante a preparação do doutoramente crises destas são normais). Quando AS terminou, desculpou-se com os múltiplos afazeres que o desastre lhe impunha e retirou-se.
Pois bem, o cavalheiro homenageado, num gesto da mais pura e elementar má criação fez um daqueles seus comentários pretenciosamente blasés, tipo: esta é outra capaz de andar à pancada pela minha obra.
Um dia destes, o cavalheiro veio aqui à biblioteca de Oeiras preparar o lançamento do seu novo livro: o edifício é mesmo em frente de nossa casa e o Jorge, seu indefectível, foi. Felizmente eu estava demasiadamente cansada e fiquei em casa.
O Jorge lá lhe levou umas primeiras edições para ele assinar, ele lá comentou que algumas já eram valiosas e conversa, puxa conversa, o Jorge disse-lhe que fora colega da sua primeira mulher. Ao que o cavalheiro respondeu que só tivera uma mulher. É pena que só o reconheça agora, depois dela ter morrido. Então e aqueles scarecrows coloridos que ele exibe e em que pendura a dispneia tabágica e o tremor (etílico?).
Ser autista é uma coisa, ser mau é outra. Neste último caso o sofrimento só tem um sentido.

Do meu amigo de juventude Joaquim António Cardoso Fialho Gomes, publicou, no passado dia 23 de Outubro, a Editora Livros Horizonte um livro sobre a montagem da máquina da censura.
A apresentação deu-se nas sempre simpáticas instalações da Associação dos Militares do 25 de Abril.
OS MILITARES E A CENSURA é o resultado natural da sua tese de mestrado, orientada por António Costa Pinto e arguida por Fernando Rosas, em 1997.
Ainda há muito para investigar e contar sobre o período da ditadura militar e este contributo do Quim para a história da montagem e progressiva complexificação organizativa dos serviços de censura, da ditadura militar ao Estado Novo, a reorganização de 1933, o seu alargamento e "constitucionalização", as suas figuras de elite, foi certamente muito relevante. Das brilhantes intervenções dos oradores, saliento a proverbial irreverência de Fernando Rosas, que lhe conheço dos idos de 1973, após a sua segunda libertação do cárcere político. O Sr. Coronel Vasco Lourenço (espero não me enganar na patente) aceitou as picardias de boa mente e sorriso complacente a propósito do papel dos militares na ascensão e consolidação dos regimes ditatoriais europeus no Sec. XX e a noite acabou feliz no agradável restaurante da Associação, com um pormenor delicioso: um velhinho professor de História, já reformado, que fez questão de se associar a este evento auspicioso do seu colega e jantou prazenteiramente com a sua companheira.
Foi bonita a festa, pá.

Mais uma carta minha saída no Público

A Educação na Suécia

Pois é, caro colega Ruben. Na Suécia e noutros países europeus, cujos sistemas educativos eu já observei, a expensas próprias, ou através do Programa Sócrates, tudo é muito diferente.
Detenhamo-nos então na Suécia, paremos ali por Östersund, onde estacionei por algum tempo e pude apreciar o profissionalismo, a urbanidade, o civismo dos colegas suecos. Os meios materiais e humanos não seriam muito superiores, mas o conceito era diferente: era diferente a organização do espaço escolar, era diferente a dimensão das Escolas, era-o o conceito de ensino como lugar de aprendizagens muito diversificadas, dirigidas a múltiplas inteligências e não apenas ou predominantemente às inteligências lógico-verbal e matemática, era diferente a forma de gerir os recursos materiais e humanos.

Não era um espírito de poupança somítico-salazarista, era um espírito de poupança que valoriza o esforço produtivo e de quem produz. Por exemplo, no refeitório, eram as crianças que se serviam e eram elas que, depois de comerem, limpavam o seu prato, separavam a sua louça, cumprimentavam o pessoal da cozinha e saíam educada e ordeiramente. Em vez de gritos, havia música ambiente. O Director regional comentava com o grupo português: "o nosso sistema educativo é muito parecido ao vosso, não é?" eu devo ter feito um sorriso muito amarelo ao pensar no comportamento dos nossos meninos nos refeitórios: restos de pão voadores, comida desperdiçada e atirada ao chão, gritaria, maus tratos ao pessoal de serviço, desrespeito aos professores, tal e qual... muito idêntico.
Como é que conseguem manter padrões de qualidade como estes? Perguntei ao representante autárquico. "Sabe, professora. É que nós não temos sigilo bancário." Pois. Quando visitei Östersund , a única pessoa que, em Portugal, falava nisso era o fiscalista meu amigo Professor Saldanha Sanches. Por outro lado, caro Ruben, convenhamos, para aqueles lados, faz um bocadito de frio... ou como dizia a minha querida colega Assunção Caldeira Cabral: "Que bem que se está em Caxias..."

(Publicaram a carta até à palavra frio, mas Assunta, o que nos divertimos com aquela de eu, no Aeroporto, trocar a mala com a psiquiatra sueca que media quase 2 metros de altura e usava roupas de late Summer, enquanto eu ia equipada para o rigor Invernal... e as meias do colega Britânico, quando se descalçou em casa do colega sueco? Disgusting! Na Suécia, em finais de Outubro, a temperatura já era de 2 graus negativos; quando regressámos, estavam 25 graus em Lisboa. Ironizei, dizendo que ia apanhar uma grande gripe. Então, não é que apanhei mesmo? O postal de Östersund já estava um pouco fanado, mas lá saiu com uns retoques do photoshop. O lago já estava congelado e deslocávamo-nos sobre ele de um lado para o outro da cidade, no jipe do colega sueco que, como tu, já era avô, lembras-te? Chamava-se Jassel. Em Östersund também há um grande monstro do lago: o Storsjöodjuret, mas não chegámos a avistá-lo).

Modos de estar e de exercer

- Tens aí o telefone do AM? .
Isto, depois de uma prolongada espera da própria e do público que, de manhã, era numeroso.
Comecei por não gostar da terminologia em frente do público.
- Não, a minha relação com o Prof. AM é formal. Mas os contactos estão no sítio da UA.
Quem por isto passou, sabe do stresse que antecede a prova. Havia pessoas que tinham vindo do Algarve para assistir.
Subi 4 andares para ver se podia ser de utilidade, mas os contactos já estavam a ser estabelecidos.
A sua primeira preocupação: desmarcar o compromisso social da tarde (Idalina, só podes ser de Marte!). Vai marcando o número no telemóvel, enquanto me pede:
-Vais lá baixo à G. e perguntas-lhe se pode vir à tarde?
Noutras circunstâncias não teria qualquer problema em fazê-lo, trabalhamos em equipa, seria absolutamente normal. Mas nós somos o reverso de nós próprios, já percebi isso de tanto me auto-analisar. Deixo então, que o telemóvel comece a chamar o interlocutor, toco-lhe no braço levemente e digo-lhe baixinho:
- Parece-me melhor que sejas tu a falar com a G. Eu vou falar com a D.
Não seria sua obrigação ética lidar com a situação que criara e falar com ambas? Eu só pergunto, mas eu sou Marciana. Plink! Plink!
Desço quatro pisos. Componho o meu melhor sorriso, mas a boca parece fugir-me toda para o lado errado:
- O melhor é irmos almoçar, para voltarmos com mais energia. - A melhor forma que tenho de introduzir a notícia do previsível atraso de quatro horas.
FRANTIC será o termo exacto para a reacção?!? O caso não é para menos.
Ainda temos que mudar de sala. Transferimos equipamentos, comento com a funcionária a melhor luminosidade da sala, saímos. Preciso MESMO de me acalmar e de repor a boa disposição para transmitir ambas à minha menina. Olho em redor: o espaço e o dia cá fora ajudam. Telefono ao Jorge, aproveitamos para ir ao Centro de Arte Moderna, fico ainda mais irritada com a exposição do Cabrita Reis (matters don't seem to be improving, honey!).
O melhor é ver de um livro para oferecer à minha menina: Nem mais: “ O mar, o mar", de Íris Murdoch, a escritora irlandesa cuja imaginação fecunda produz uma narrativa poderosa e mágica. Bom, tem os seus momentos. Li-a no original, em Dublin e a tradução portuguesa, passada assim, em diagonal, parece-me bastante cuidada. Quando conversávamos animadamente - um Moscatel tinto é um relaxante inexcedível - surge a minha menina com o seu caranguejo verde. Apresento-lhe o meu capricórnio/peixe, comentamos a exposição, um pormenorzinho para o Halloween impele-me ao Corte Inglês e despedimo-nos até às 14.30. Quero chegar um pouquinho mais cedo para cumprimentar o nosso Arguente.que, ao todo, percorrerá hoje mais de 200 quilómetros para a função.
Quando regresso, a pessoa eu propusera para aquela missão, objectivamente uma visita nossa estava sozinha na sala. Nem na mais humilde e recôndita das escolinhas públicas portuguesas uma coisa destas seria sequer imaginável!Se há traços que distinguem o povo português, um deles é a hospitalidade.
Vem-me à memória o “Obviamente demito-o” do General Humberto Delgado. Terá sido por isso que foi assassinado. E que Sócrates (470 ou 469 a.C) bebeu o travo amargo. Eu sei. Eu sei. Eu sei. Paciência. Lá terei de sorver o meu. Convictamente.

Em diálogo com o Professor Albano Estrela sobre o poder da palavra em educação, no sítio do Educare, em 20-09-06 (com ligeiras alterações, dadas as limitações de espaço do sítio)

É da natureza da nossa profissionalidade

Vários atributos pertencem à natureza mais intrínseca da nossa profissionalidade. Um deles é o da contínua invenção da roda: o fluir das gerações obriga-nos constantemente a repensar princípios, práticas, procedimentos, de forma que chega ao paroxismo, a ponto de nos fazer esquecer princípios basilares, tais como o de que qualquer comunidade tem de ter um grupo relativamente estável de regras. Tratando-se de uma comunidade formal, as regras têm de ser claras, explícitas e escritas.Um outro é o da essencialidade do Verbo - é ele que sustenta uma reprimenda que nos remete à essência do educere, assim como o cumprimento, o elogio, o prazer genuíno da descoberta, um novo feito, um outro melhor de nós mesmos. Eles ouvem, eu acredito que eles ouvem, não apenas a palavra, mas a voz do nosso pensar, do nosso sentir, do nosso gosto (ou desgosto) de estar com eles. Como diz a minha Profinha, eu tenho mentalidade de professora do básico, mal sabe ela que esta observação me "atinge", pelo menos, até à terceira geração (os meus estudos genealógicos ficaram-se por aí, a pesquisa de memórias mais longínquas está agora noutras mãos) mas gosto de ser assim, pequenina. Quando eles pedem colo, eu dou, quando a vida me faz negaças, eles dizem: a prof. está triste - e mimam-me. Quanto à invenção da roda, melhor que inventá-la, é adaptá-la às condições do piso. Não é assim que fazem a GoodYear, a Michelin, a Bridgestone e outras?

Nota sobre a fotografia: como se nota, eu estou praticamente na mesma, eles é que já andarão pelos 38. Este foi o ano em que eu descobri que há meninos a quem eu tenho de dar mais do melhor que a minha família me ensinou a ser.

Docentes que escrevem sobre o seu mester

São 324 páginas que não consegui parar de ler. Intensamente descritivo, leva-me a pensar divertida:"Onde é que eu já vi este filme?" E traz-me à memória situações que me deixaram marcas dolorosas de uma Escola que não foi capaz de encontrar em si a energia, o saber, mas também a identidade para enfrentar a mudança. Depressa porém me misturo com os personagens e gosto de experimentar com eles como funcionam os telemóveis sem fios (página 125). Mal posso esperar pela próxima ronda do "contar e mostrar"!...
Imperdível. O livro veio com uma mais-valia em letra miudinha:

"Sexagenário procura escoleira. Assunto sério.

GJorge, 3/10/06"

(Ao fim de quase 34 anos, mais os dois de namoro, estou com ganas de responder ao anúncio)

Meeting X

A manhã estava soalheira e quente, a turma é grande e resolvi deixar aberta a porta que dá para o pátio exterior.
Ele entra-me na sala, o meu placar está coberto de family trees, olho para o canto da sala e o rosto de R. fecha-se numa expressão embaraçada, sururu na sala, avalio rapidamente a situação, rolo os olhos, lanço aquele olhar e digo:
- R, this is your brother, I guess. What’s his name?
- X.
- Hi, X! (estendo-lhe a mão).
X Aponta para o irmão e diz:
- É o meu irmão! Porta-te bem!
- Eu sei! Gostas muito dele, não gostas?
- Gosto! (Volta-se de novo para ele) Porta-te bem!
- Ele porta-se bem. E também gosta muito de ti. Queres ver? Estás aqui! (Mostro-lhe a “family tree” de R) e segredo-lhe (agora, que já visitaste o R, vai apanhar sol, que está um dia bonito, não achas? Obrigada pela visita. Depois conversamos, OK? Gi’me five! (Estendo-lhe a mão aberta, ele retribui com um grande sorriso e sai contente por ter cumprido o seu papel de irmão mais velho).
E agora nós (dirijo-me à turma: o cromossoma 21 costuma ser assim: mas às vezes sai assim:(faço as respectivas representações no quadro), right? (mão em concha no ouvido):
- RIGHT!
- For the rest, most of us have got one head (começo a apontar para as partes do corpo e a indicar as respectivas quantidades, armando em maestro de um coro mais ou menos afinado) two eyes, one nose…, do pescoço para baixo, começam os sorrizinhos, entro na brincadeira das slight differences e sigo em frente rapidamente.

Guardo um bocadinho mais de tempo para o sumário. Depois do arrazoado habitual Unit 3 (...) escrevo “Most of us are pretty much alike.” Ukékisso ker dzer, stôra?” (How predictable!) “Olha, tive uma ideia: na aula de 4ª. Feira vais ser tu a explicar a frase à turma…” (Sorriso amarelo) “Tá bem”.
Para o Project work da semana mais uma alternativa: The human body. Não estava nos planos, mas às vezes… “a aula acontece”.

Nota: Agradeço à Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21 a autorização que me concedeu de publicar a fotografia da sua Presidente Teresa Palha, mas como o texto se refere expressamente a um rapaz, optei por estabelecer uma hiperligação para o sítio da Associação, onde os professores podem consultar material sobre a trissomia 21.

Da importância da família

Figuras tutelares: o avô Manuel e a avó Palmira

Quando, aqui há três anos, fiquei a saber que o meu filho mais velho era diabético insulino-dependente, telefonei à minha tia Celeste, a guardadora das memórias familiares e pedi-lhe:
- Tia, manda-me aquela fotografia em que eu estou no meio do avô e da avó, com o bibe da branca-de-neve e os sete anões, que tu me bordaste.
Um dia depois, a cópia da fotografia chegava-me por carta, comprei-lhe uma moldura, pu-la aqui bem perto da minha mesa de trabalho e continuei a trabalhar na minha tese de doutoramento. Escrito assim até parece simples.
Quando a adversidade nos entra vida dentro, que fazemos? Procuramos as nossas traves mestras – é preciso que elas estejam lá para aguentarmos a tormenta.
De onde nos vem essa resiliência excluindo, naturalmente, as características individuais? Essencialmente da família e das figuras parentais. Por razões diferentes perdi os meus pais cedo, mas tive a sorte infinita de ter essas figuras de substituição que foram os meus avós Palmira e Manuel (não digam nada a ninguém, mas tinha também os meus tios Maria Celeste, que me bordava os bibes, a Maria Teresa que, sendo a mais nova era a compincha, e o Luís Filipe que, sendo militar da Força Aérea ficava muito lindo de farda e sendo maluco por motas, me levava a andar na sua BMW a alta velocidade! - Foi um pai exigente e difícil, mas inexcedível em brio e dedicação).
Eu valorizo muito o papel da Escola na educação da juventude (penso que já o deixei ficar medianamente claro), mas estou em crer que é na FAMÍLIA que se joga o grande snakes and ladders da vida.

A família modela as práticas de socialização, de comportamento individual, o estilo de resolução de conflitos, a escolha dos pares, as opções de vida, se analisarmos bem as coisas.
É na família que o jovem aprende a lidar com os factores de stresse, é a família que tem um papel essencial em proporcionar ao jovem as influências ambientais favoráveis ao seu crescimento pessoal e relacional, é na família que aprendemos a construir relações de confiança, a desenvolver expectativas positivas, a nutrir sentimentos de pertença, é a família que apoia as nossas decisões críticas; a família é a guardiã da nossa memória.
Às vezes são intrometidos? - Sim. Telefonam às horas mais inconvenientes, com os assuntos mais abstrusos? “- Sim: Oh Linoka, como é que congelas a abóbora?”, “Espera aí tia, que estou aqui com uma estatística e já te telefono, está bem?”.
Mas são sempre o nosso último reduto. Primo Rogério! Vens cá amanhã almoçar connosco? (adoramos trocar picardias...) Traz a Fátima! E as fotografias de Macau, e do Camboja, e do Vietname, e do Laos e...!(Este pessoal da Justiça tem cá uma vidinha... E ainda tratam mal o Ministro! Também, há uns 30 anos que o conheço e sempre teve aquele arzinho que quem está sempre a apanhar...)

A minha menina

Tem uma idade indefinida, que ainda não me atrevi a perguntar-lhe, mas que rondará os middle thirties.
O seu ar jovial e bem disposto não deixa entrever nem à primeira, nem à décima vista, a sua coragem, o seu profissionalismo, a sua determinação.
Tem um estilo muito sui generis: apanha os cabelos com umas flores garridas e dá umas risadinhas divertidas, encolhendo-se toda, como se se escondesse de uma grande partida: ih! Ih! Ih!
Quando me foi solicitado que avaliasse o projecto de Mestrado que ela apresentara para eu apreciar e eventualmente orientar fiquei apreensiva: didáctica da Língua Inglesa-imagem-TIC.

O projecto tinha assim, à partida três variáveis; da minha perspectiva, a imagem deixara de ter na didáctica da língua estrangeira, sobretudo a partir do funcionalismo, a importância que havia tido há muuuuitos, muuuitos anos, quando eu havia feito o meu estágio pedagógico e já se contavam aquelas anedotas do professor que aponta para o peito e diz " I'm a teacher" e o aluno responde: "Sim, professor, já percebi: tenho uma gravata verde". Tratando-se de um mestrado em Informática Educacional, procurei que ela deixasse cair o tema da imagem, mas ela que não senhora, porque queria trabalhar a imagem. Como “cozinharíamos” estas variáveis sem cairmos no déjà vu, como circunscrevíamos o objecto de estudo, sobretudo tendo em conta a multifuncionalidade da imagem, como contornaríamos a aparente tendência que a minha menina tem de encarar a imagem de um ponto de vista artístico – na realidade ela tem uma veia artística poderosa, como demonstra o quadro pendurado na porta da minha sala de trabalho e aqui reproduzido. Como iria ela trabalhar a imagem em contexto educativo?

No início do ano lectivo 2005-2006 foi colocada em Mação, a 170 quilómetros de casa. Foi um balde de água do Ártico. Mandava-me uns mails super-coloridos e com uns bonequinhos aos saltos, hoje um pouquinho de revisão de literatura, logo, mais um pouquinho de metodologia, depois, mais uma entrevista, mais tarde, o questionário, o pior foram os tratamentos estatísticos, as regressões, as multicolinearidades, as inconsistências de alguns resultados que traduziam a manifesta falta de experiência tecnológica dos seus informantes. Apesar de tudo, a coisa foi-se compondo e, como eu sempre lhe ia dizendo - eu já havia chegado às mesmas conclusões na minha tese de mestrado - são os professores dos 40-45 anos que em melhores termos parecem estar com as TIC. (Não vou hoje fazer perguntas acerca da formação inicial de professores hoje).

A pouco e pouco, sempre com um grande sorriso (quantos dias de desespero não terá tido? Quantos dias não lhe terá apetecido largar tudo, fugir de Maçon City, como lhe chamávamos, e correr para os braços do seu “caranguejo verde”?) entregou a sua tese de Mestrado no tempo regulamentar. Se não foi a primeira do Curso, foi certamente uma das primeiras, mesmo antes dos que gozaram de equiparação a bolseiro.
E lá foi risadinha a risadinha, florinha a florinha, mailinho a mailinho, laboriosamente, qual formiguinha, escrevendo a sua tese de mestrado. Um destes dias vai apresentá-la e vai ser um SUCESSO! E daqui, vai um abraço da sua admiraDORA Idalina, que a aDORA.
Muitas felicidades! (Também para o caranguejo verde! Bem merecem!).

O que é a reflexividade docente

Reflective practice is a disciplined inquiry into the motives, methods, materials, and consequences of educational practice. It enables practitioners to thoughtfully examine conditions and attitudes which impede or enhance student achievement.
(Norton, 1994, p. 139)

Historicamente, foi Dewey (1933) quem, inspirando-se em Platão, Aristóteles, Confúcio e outros filósofos da Antiguidade, criou o conceito de reflexão docente, como uma forma específica de resolução de problemas, num processo de encadeamento activo de ideias. As suas ideias principais indicam que a reflexão pode ser vista como um processo cognitivo deliberado que envolve uma cuidadosa organização sequencial de ideias, em que cada ideia leva a um resultado e cada ideia e cada resultado encadeiam com os anteriores, com vista a um fim comum.
Dewey propõe então a seguinte definição de reflexão:“A consideração activa persistente e cuidadosa de uma crença ou suposta forma de conhecimento, à luz dos argumentos que a alicerçam e das conclusões a que nos conduz constitui o pensamento reflexivo.”
A decomposição do conceito nos seus elementos permite identificar as principais características da definição de Dewey:
- A reflexão docente pressupõe uma ponderação activa com dos objectivos e das consequências;
- O processo é cíclico e em espiral, e inclui uma avaliação e revisão da prática;
- A reflexão requer o domínio de técnicas de recolha de dados;
- A reflexão exige do docente abertura de espírito e sentido da responsabilidade;
- A reflexão é baseada em juízos que derivam da auto-reflexão e da perspectiva das diversas disciplinas;
- A reflexão docente beneficia da colaboração e do diálogo com os pares.
Do pensamento de Dewey derivaram várias questões, posteriormente desenvolvidas por diversos investigadores:
a) A reflexão é limitada ao pensamento sobre a acção ou está mais inextrincavelmente ligada à acção? ( Grant & Zeichner, 1984).
b) Qual é o tempo que medeia entre a acção e a reflexão? A reflexão é relativamente imediata, a curto prazo ou mais prolongada e sistemática, como Dewey dá a entender? (Farrah, 1988; Schön, 1983) .
c ) A reflexão é ou não centrada nos problemas? (Schön, 1987 ).
d ) Os professores, nas suas reflexões têm consciência das implicações históricas, culturais, sociais, políticas, quando formulam e reformulam os problemas da prática e procuram soluções para eles, num processo a que se convencionou chamar de reflexão crítica? (Gore & Zeichner, 1991; Smyth, 1989; Noordhoff & Kleinfeld, 1988).
Depois de Dewey, o conceito foi retomado por Schön (1987), que o definiu como um processo crítico de refinamento da prática de uma dada disciplina. Para Schön, a prática reflexiva é a análise da experiência pessoal da aplicação do conhecimento à prática profissional, acompanhada por profissionais mais experientes.
Com base nesta definição, a formação dos professores passou a desenvolver programas inspirados neste conceito de prática reflexiva, o que mereceu algumas críticas de investigadores que encararam mal o sacrifício de importantes conteúdos na formação de professores e fizeram recomendações no sentido de combinar o ensino da reflexão com a filosofia de Dewey sobre os aspectos éticos e situacionais do ensino e de contextualizar mais o conceito de prática reflexiva.
A prática reflexiva tem também sido associada à investigação-acção (Fullan, 1991; Brown & MCIntyre, 1993; Haggarty & Postlethwaite, 2003), que por sua vez é considerada uma ferramenta de desenvolvimento das escolas e dos curricula, com base numa retroacção contínua sobre problemas específicos em contextos educativos específicos (1990; Haggarty & Postlethwaite, 2003).
Neste âmbito, Parsons & Brown (2002, p. 75) consideram que o processo de investigação-acção implica observação-acção-ajustamento-nova acção e que a identificação clara dos passos da investigação-acção fortalecem a prática reflexiva dos professores.
Um dia destes, quaundo estiver mais descansada, escreverei um pouco sobre os diversos tipos de reflexão docente que já começam a aflorar neste meu texto.

(Outros papéis sociais: o de tia)

Paul Dixon, 29 anos, o meu sobrinho mais velho, comandante militar no Iraque

(Na opinião da tia, tem vocação para historiador - já sabem como são as tias: têm opiniões sobre tudo - por influência do pai estudou numa selecta academia militar da Carolina do Sul)

Uma crónica do Iraque

"Hey all
Just a quick hello from the desert. Except I'm not really in the desert, per se. More like an urban landfill. Hmm..sounds appealing, huh? So not much to report really. I stayed inside the wire yesterday and I pulled security for another team today. That was fun, but uneventful. I pretty much just stayed up in the gun of the humvee and watched as little kids tried to get us to give them something, anything. The first thing that they always ask for is a football (ok, they actually want a soccerball, but like we all know they call it a football). After that they will ask for chocolate (which we never carry because, hello, it's over a hundred degrees and the stuff melts). Then they'll ask for money. Nope, sorry, I am not giving ANYONE other than my wife money...except for bill collectors...and even then it's at my discretion. If they can't get those things they'll ask for beanie babies or pens. They really don't care what you give them as long as you give them something. The problem is, if you give 1 kid something, a dozen more will come up asking for stuff. We've litterally had HUNDREDS of kids swarm us asking for stuff. So we've learned not to give anything out until we are readdy to roll away. Then we have the gunners throw stuff to the side so we don't run anyone over. Also, I don't remember if I've mentioned this before, but there are no traffic laws over here. It is nothing to see cars going the wrong way down highways and main roads. Or coming up the wrong way of an on/off ramp. Of course, we rule the roads. We get people out of our way in a hurry so we can keep moving. Another thing with this is that these people DO NOT pay attention. We can be blasting our police sirens and they won't notice until we are on their bumper. They don't look to their right and left when crossing the intersection. The mentality is "An shllah" which translates to something to the effect of "god willing". This mentality permeates the Arab culture. If something happens, good or bad, it's because Allah willed it so.
So if they get T-boned by a Mack truck, it isn't because they weren't paying attention to the roads, it's because Allah wanted it to happen. This is also how they deal with time and deadlines. We (Americans) live by timelines. Reports are due at a certain time, we show up for work at a certain time, a lot of things are regimented according to time. Not so with these guys. It's ALWAYS "An shallah". So if you set up a meeting at 1000 one day, they will ALWAYS say "An shallah" and more likely then not show up an hour late, if at all. Makes it kinda frustrating for us sometimes. Of course, us Southerners are better able to deal with this, but them Damn Yankees throw a fit when this happens, especailly those from New York City. Well, that's just a little insight of some of the cultural stuff over here.
I hope each and every one of ya'll is doing well. Make sure ya'll are enjoying those temperate summer days over there. Yeah, 90 degrees is REALLY hot....jackasses...sorry, I might be a little bitter. It's supposed to get above 110 and keep climbing to 121 next week. Anyway, ya'll take care and be good! Love, Paul"
Reflectindo sobre as "issues" interculturais em pleno teatro de guerra, anh?! Fleumático qb (influência paterna?) com uns "fireworks" latinos, cá dos nossos lados. Cliquem ali na foto e vejam lá se não há uns traços de nariz-boca próximos cá da tia. I HATE this war. Nothing personal, obviously... I just can't stand watching our baby in the middle of HELL.

Jean Piaget, 1896-1980

Quando vou ao Gabinete da minha Profinha, lá está a figura simpática e tutelar. Por hoje, ficarei por esta nota. Far-lhe-ei uma visita um dia destes. Tomaremos chá e scones, falaremos de meninos e de como lamentou não ter conhecido Lev Semionovitch Vygotsky: Jean Piaget.

Um texto que publiquei no nº. 3 da revista PSICOLOGIA, de Maio de 2006. Um abraço grande para toda a equipa pelo excelente editing que acompanhou o artigo.

Síndrome de Asperger

Sou professora do 2º ciclo e fiquei hoje a saber que no próximo ano lectivo vou ter um aluno com síndrome de Asperger.

A minha carreira já vai longa e sempre tive uma tendência e um carinho muito especial por crianças “diferentes”. Fiquei a conhecer há pouco tempo as características da síndrome de Asperger, através de um livro de Tony Atwood que uma grande amiga anda a traduzir e que, segundo ela me informou, será brevemente publicado em Português. Ajudei-a a rever alguns capítulos e fiquei fascinada. E também surpreendida: dos meus mais de 30 anos de serviço, lembrei-me de algumas crianças, sobretudo rapazes, que no Conselho de Turma nunca conseguimos perceber muito bem. Não foram muitos, é certo. Percorri-os mentalmente, um a um e conclui que, das mais de 2000 crianças que por mim passaram e por quem passei, seis delas, se à altura houvesse instrumentos de diagnóstico adequados, seriam seguramente sinalizadas como portadoras da síndrome.
Lembro-me do Tó, por exemplo, um miúdo pequenino e moreno que, nos dias mais difíceis, varria com o braço todo o material do colega de carteira e atirava tudo ao chão – bendito Francisco, sempre tão paciente com ele. Começava então um longo processo de negociação, que conduzia, com mais ou menos custo, à recolha partilhada dos objectos espalhados, sempre acompanhada de um discurso bem articulado, mas pobre em termos de interacção.
Um dia, o meu colega Celestino, professor de Ciências da Natureza e paleontologista entusiástico, organizou na escola uma exposição sobre dinossauros. Combinámos, a turma e eu, uma visita à mesma. Para grande espanto nosso, o Tó sabia tudo sobre dinossauros: aquela figurinha de 10 anos era uma enciclopédia ambulante. De súbito, pára diante de uma peça e exclama: «Ò setor Celestino, esta peça é do museu da Lourinhã, não é?» … «Pois, é que eu já a vi lá…». Apanhava grandes tareias no recreio, mas preferia-as à solidão; isto, quando não lhe dava para ficar sozinho a um canto do pátio, remoendo diálogos imaginários.
As pessoas com síndrome de Asperger (AS) têm uma personalidade única, com manifestações muito específicas; é por isso que nós, os professores, temos tantas dificuldades em avaliar e sinalizá-las; por isso, também não existe uma receita única, em termos de abordagem educacional. São muito sensíveis às pressões ambientais, muito ritualistas, têm tendência a resistir a mudanças, ainda que mínimas. Os seus medos obsessivos são fonte de stresse e de sobrecarga emocional. Têm dificuldade em entender as regras do convívio social, são consideradas egocêntricas e manifestam grande ingenuidade social. O tom de voz é geralmente monocórdico ou mesmo estridente, olham-nos fixamente, não entendem a linguagem gestual, dão a impressão de terem alguma insensibilidade táctil e podem até não gostar do contacto físico.
Sinto-me mais preparada para o ajudar a adaptar-se à nova escola, a gostar de cá estar e de aprender. Vou procurar explicá-lo às outras crianças e elogiá-las quando o tratarem bem, vou valorizar os seus interesses e capacidades – procurar, enfim, que ele seja bem aceite. Como sei que estas crianças gostam de ter amigos, mas têm dificuldade em fazê-los, vou procurar que ele aprenda algumas regras de convívio que os outros entendem de forma intuitiva, incentivar o seu envolvimento com outros, encorajá-lo a participar das conversas.
Olhando assim, em retrospectiva, estes meninos com síndrome de Asperger terão sido os que, na minha carreira, menos compreendi e por isso, menos amei e menos ajudei.
Agora que compreendo melhor a síndrome, vou ouvir os pais com muita atenção para recolher informação que certamente vai ser preciosa, para que ele se adapte à nova escola e goste de cá estar e de aprender. No próximo ano lectivo vou aprender com este menino, vou procurar ajudá-lo e crescer com ele, como professora e como pessoa.

PS: Nesta história há apenas dois nomes verdadeiros: o de quem escreveu a crónica e o do Dr. Celestino Coutinho, professor da EB 2+3 Joaquim de Barros, em Paço de Arcos, a quem presto homenagem pela sua imensa dedicação à profissão e à paleontologia.

Premonições?


Outras falas (outra intervenção em diálogo com o Prof. Albano Estrela, colocada no sítio Educare em 23 de Setembro de 2006)

Era uma alegria voltar à Escola, naquelas manhãs solarengas de Setembro e repetir os nossos rituais, com um olhar mais fresco e repousado e o Sol do Verão a teimar-nos na pele. O C.E. prepara sempre um ppt em que faz o balanço do último ano e, implicitamente, traduz, aos que estão e aos que vêm de novo,o NOSSO Projecto, o NOSSO crer a NOSSA vontade. É uma mensagem forte e arrebatadora, as Nossas caras, os Nossos rostos, de alunos, profissionais e pais que, por sistema, acaba em palmas. No início deste ano lectivo a tradição não quebrou - palmas soaram - já o convívio, no pátio, entre árvores, flores e um fresco repuxo me pareceu menos vivo - ah! Maluquices tuas, Idalina, deixa, estás de volta à tua escolinha linda, comentaram os botões... Mas não - os professores - embora mantendo o seu profissiononalismo, o seu empenho, a sua dedicação, que estão na essência da cultura desta Escola - esses, estão mais tristes, menos confiantes, mais acabrunhados. Idalina Jorge, Oeiras 23-09-2006

Resposta a um desafio do Professor Albano Estrela sobre o poder da palavra

Vários atributos pertencem à natureza mais intrínseca da nossa profissionalidade. Um deles é o da contínua invenção da roda - O fluir das gerações obriga-nos constantemente a repensar princípios, práticas, procedimentos, de forma que chega ao paroxismo, como verifico actualmente, após algum tempo de ausência para o meu doutoramento. Um outro é o da essencialidade do Verbo - é ele que sustenta uma reprimenda que nos remete à essência do educere tal como o cumprimento, o elogio, o prazer autêntico da descoberta, um novo feito, outro melhor de nós mesmos. Eles ouvem, eu acredito que eles ouvem, não apenas a palavra, mas a voz do nosso pensar, sentir, do nosso gosto (ou desgosto) de estar com eles. Como diz a minha Prof., eu tenho mentalidade de professora do básico, mas gosto de ser assim, pequenina. Quando eles pedem colo, eu dou, quando me apetece chorar, eles dizem: A prof. está triste - e mimam-me. Idalina Jorge, Oeiras20-09-2006

Profissão docente, caciquismo e prática

Conhecemos a tradição caciquista do nosso País: é dos anais e é tema de grande literatura. A Lei prevê mecanismos de correcção para diversos cargos políticos e administrativos a nível local e central.
Todos sabemos que, no caso das administrações escolares:
1. Os cargos constituem frequentemente meros trampolins para funções autárquicas, sobretudo nos professores do sexo masculino.
2. O afastamento do quotidiano da sala de aula destreina os professores das dezenas de microdecisões das mais diversas naturezas, designadamente de natureza pedagógico-didáctica que é necessário tomar a cada instante. Além do mais, a relação entre o director da escola e o jovem estudante não é da mesma natureza que a relação professor-estudante e efectua-se geralmente de um para um.
O Estatuto da carreira docente deveria prever que os cargos de gestão e administração escolar pudessem ser exercidos por tempo limitado (seis anos são geralmente suficientes para conceber e pôr em prática um projecto educativo), após o qual deveria ser obrigatório o retorno à docência, pelo menos durante dois anos consecutivos. Nada disto parece estar previsto.

There will come soft rain and the smell of the ground,
And swallows circling with their shimmering sound;
And frogs in the pools singing at night,
And wild plum-trees in tremulous white;
Robins will wear their feathery fire
Whistling their whims on a low fence-wire;
And not one will know of the war, not one
Will care at last when it is done.
Not one would mind, neither bird nor tree
If mankind perished utterly;
And Spring herself, when she woke at dawn,
Would scarcely know that we were gone.

Sarah Teasdale

Femme à l'ombrelle avec enfant, Monet, 1875

A todo(a)s o(a)s colegas e companheiro(a)s que colaboraram no meu outro blogue e que, particularmente na última semana, me manifestaram a sua simpatia e solidariedade.

Eu estou bem. Muito bem. Com a tensão mais alta, mas bem. Decidi acabar com o outro blogue, já me andava na ideia há tempos, por duas razões:
A primeira: o nome do blogue era sexista; na realidade a profissão é exercida tanto por homens como por mulheres. Se eu sou anti-sexista para um lado, tenho que ser coerente: um título que fala da profissão só no feminino não é justo.
A segunda: cada vez mais sinto a necessidade de voltar aos velhos conceitos de educere e de paideia. Como tive de optar por um deles para o título do blogue e como costumo escrever no espaço educare, que é ainda outra coisa, para os que sabem latim, optei pelo conceito grego.
Eu sou uma acérrima de Vygotsky:antes de ser já o era e mesmo que a minha tia-avó Maria, que era professora diplomada, não quisesse sê-lo, as próprias condições de trabalho a obrigariam a ser, pelo menos na zona próxima do desenvolvimento, de um modo ou de outro. Aliás, pese embora a muito respeitada e douta opinião do Professor Orlando Lourenço sobre as diferenças epistemológicas incontornáveis entre Vygotsky e Piaget, tenho para mim que, se naquele tempo os meios de comunicação fossem mais eficientes, os Mestres se teriam encontrado, discutido e muito disparate posterior teria sido evitado em matéria de teoria educativa.
Durante a preparação do meu doutoramento, comecei a ler teses portuguesas com grandes notas de rodapé acerca do termo "scaffolding", como um conceito transcendentemente intraduzível. Como? Desculpem? Terão ideia de como a língua inglesa foi enriquecida por via latina, designadamente, ali pelos tempos de Shakespeare e de Lord Bacon? Detesto notas de rodapé. O termo inglês é posterior a Vygotsky, não o consegui encontrar em nenhum dos seus escritos, cujas traduções mais recomendadas seleccionei e adquiri. Um dia, mandei um mail ao director do Instituto Vygotsky russo, que se fartou de rir (emoticons) com a minha tentativa de tradução russa de "scaffolding": que tinha a ver com tijolos. Isso sei eu, ó Professor. Em Inglês também! Mais emoticons de gargalhada. Há dias, ouvi de uma pessoa de quem aliás gosto muito, uma tentativa de tradução: andaimar. Andaiquê, J.? Vê lá se cai uma barra de ferro na cabeça da criança! Por enquanto quem paga é o Seguro Escolar, mas tu vê lá no que te metes. Então, mas ele há metáfora mais linda que educere? Deixem-se de tretas.
Tios Pi e Vy, avé!

Lev Vygotsky (1896-1934) "o Mozart da psicologia"

Greve, dia II: confirmação

"Vai-te embora porca, que hoje é dia de greve dos professores" – esta foi a frase que me acolheu pela manhã, já no recinto escolar.
Bom, reflicto com calma, tenho 54 anos, síndrome metabólico, quiçá decorrente da minha vida sofrida, por muito que malhe duas horas por dia estou com excesso de peso, mas tenho muito cuidado com a minha aparência: visto-me e penteio-me com cuidado, maquilho-me a condizer. Porca, porca, não hei-de parecer…
Volto-me fleumaticamente para o jovem: já mais alto que eu (não é preciso muito, admito) bonito, moreno, esguio, muito “morangueiro”. Identifico-me primeiro – cumpro praxes que não estando escritas deviam estar – e, sem sinal de censura ou zanga, peço-lhe a sua identificação; recusa-se arrogantemente por diversas vezes. Solicito-lhe o cartão de aluno. Perante a minha insistência serena, mas firme, lá acede contrafeito e com maus modos: Tome lá! Chego à sala de professores e peço ao Presidente que o admoeste. Desata aos gritos (donde é que eu conheço este padrão de homens a gritarem com mulheres? Será de Marte? Sim, é verdade, eu sou marciana!) O cavalheiro há anos que não lecciona e leccionar obriga-nos a tomar dezenas de microdecisões da mais diversa natureza a cada instante, e aos gritos me diz que participe por escrito.
Respondo que sim senhor, que nisto das interacções, quem grita é porque tem razão, e retiro-me para a minha aula, durante a qual tenho interrupções várias de alunos que abrem, fecham, dão murros nas portas, gritam, tal e qual como em Marte e nos países europeus que visitei particularmente ou ao abrigo dos programas europeus de mobilidade docente.
Voltando o “moranguinho” – lá fiz a participação por escrito e lá disse ao Presidente, em público, e com voz pausada, que não voltasse a gritar comigo. Que não era bem gritar, argumentou, que era assim como que o seu “modo de falar”… “Então…”, retorqui “peço-te que comigo mudes o teu modo de falar, sim?” e retirei-me.
Devo dizer que o jovem já me pediu desculpas e que eu já as aceitei; e que também já me veio pedir que retirasse a queixa, ao que eu lhe respondi que a retirarei quando o Presidente mo pedir por escrito.
Agora pergunto: porque é que há jovens que, dentro das Escolas, dão murros nas portas, se passeiam pelos corredores como hordas, dizem palavrões e chamam nomes às professoras? Será que eu tenho um cérebro de 4 anos? Houve quem dissesse - e eu acredito - que tudo se pode ensinar a uma criança, desde que o seja feito de uma forma intelectualmente honesta. Ora, sou toda ouvidos!

Greve, dia I: hipótese

Não vou fazer greve. Perdi o meu pai aos 8 anos, empobreci, como acontece com a maioria das famílias a quem o pai falta, fui vítima de tentativa de abuso intrafamiliar não consumado devido à minha firmeza, trabalho desde os 15 anos, tenho um filho deficiente, fiz estágio de barriga, com 26 anos, tive a nota máxima, morava em Bobadela, efectivei-me no Alentejo, fui lá "bater com os costados", levei comigo o meu filho de 18 meses, sempre doente, o meu marido ficou em casa, fazíamos um amor sedento e desesperado ao fim de semana, enquanto as casadinhas com militares que tiveram 12 de nota de estágio ficaram ao lado da casinha, o Jorge punha-me a cassete “Ne me quitte pas” quando nos ia levar à camioneta para o Alentejo, depois fiz uma pós-graduação em ensino especial, tinha a minha Inês três anos, depois fiz mestrado e depois doutoramento com o meu filho doentíssimo e estou na escola que é o lugar dos professores. (Certo?!?)
No dia da greve fiquei na escola praticamente todo o dia, ofereci-me para ajudar a Comissão Instaladora nalguma tarefa. Como não fui necessária, conversei com o meu “velho” companheiro J., que estava de greve e também passou o dia na escola. Pleiteámos muito sobre a Escola, umas vezes concordámos, umas vezes discordámos, rimos muito, pensámos muito, ele perdeu uns tostões para o Estado, o que eu vou fazer com os meus não se publica (segundo as leis de Deus), mas nisso vou ganhar-lhe porque os meus tostões vão ser muito mais úteis. Bem feita, J., toma, toma!
O facto de não ter feito greve não significa que seja acrítica nem me impede de reflectir sobre os efeitos nefastos da desacreditação dos professores a que a Sra. Ministra se tem dedicado.
Vejamos alguns conceitos tradicionalmente associados à imagem do professor e que foram identificando a sua profissionalidade:
A imagem ligada ao espírito Socrático e à sua melhor descendência em termos didácticos e pedagógicos: “tudo pode ser ensinado, desde que o seja de forma intelectualmente honesta”; a imagem do professor que tem verdadeiro gosto pela sua profissão e se dedica à educação da juventude; o apaixonado pelas matérias que ensina e que consegue transmitir esse gosto aos seus discípulos; o que conhece os padrões do desenvolvimento humano e utiliza esse conhecimento para tornar o ensino e a aprendizagem produtivos e interessantes; o professor controlador e controlado que, nos casos mais extremos, se tornou num estereótipo ligado a certas correntes que deixaram na História marcas sangrentas e que pode tornar-se auto-destrutivo, porque dificilmente produzirá uma figura inspiradora e geradora de criatividade e gosto de aprender.
O que a Sr. Ministra fez foi retirar aos professores a autoridade natural que lhes deve ser reconhecida enquanto adultos cuidadores da juventude, esse cuidado que resulta da fusão de dois conceitos essenciais: o educere latino e a paideia grega.
É como se, de repente, se gerasse um movimento de haraquiri social, de fazer passar aos jovens que as figuras indispensáveis ao seu desenvolvimento, os seus pais, os professores, os adultos em geral não prestam.
Ora, os jovens necessitam de modelos de adultos dignos, convictos, entusiásticos, saudáveis, consistentes, dedicados, bem-humorados, enérgicos e com auto-estima, tudo o que a Sra. Ministra retirou ou negou aos professores.
Hipótese: As consequências nas Escolas de fazer passar uma imagem de professores preguiçosos, incompetentes e pouco dedicados foram e serão terríficas.

Um caso de insucesso

Onze horas da manhã. Gabinete de atendimento de uma escola de segundo e terceiro ciclos, um espaço para receber jovens cujo comportamento na sala de aula aconselha ao seu deslocamento para o referido gabinete. Habitualmente, é-lhe atribuída pelo/a professor/a curricular uma tarefa do âmbito da disciplina a que deveria estar a assistir.
Por princípio, procura-se estabelecer com o jovem um diálogo no sentido de determinar a causa do comportamento desajustado e de o fazer reflectir sobre qual o comportamento que poderia, em alternativa, ter adoptado.
O jovem de uns doze anos, vejo pelo livro que o acompanha que frequenta o 6º. ano, vem trazido pela própria professora, com idade próxima da reforma e para ser sua avó (desculpa lá R. és uma querida!), lívida, visivelmente enervada, mas muito contida e atira-me com o seu dossiê para cima da mesa, com ar arrogante e displicente.
“Vês porque é que to trago?” Pergunta a colega com voz sumida. “Acalma-te. Vai descansada”, respondo procurando transmitir-lhe alguma tranquilidade, que nisto das mulheres menopáusicas os AVC’S são muito mais frequentes do que nos homens. “Deixa-o comigo. Cá nos entenderemos.”
Olho-o de novo, preparando estrategicamente a primeira interacção. Ele vocifera: "a aula é uma m... este país é uma m... a escola é uma m… a professora é uma m...." Parece-me relativamente consistente e sistemático.
Tento estabelecer comunicação com ele dizendo-lhe: "Bom dia, chamo-me Idalina Jorge, sou professora de Inglês e estou aqui para te ouvir e para conversar contigo. Olha, queres sentar-te aí ao pé do teu colega?” Indico-lhe o sofá e começo a experimentar uma tríade comunicacional, no sentido de iniciar um diálogo menos formal e institucional. O outro tem uma barra gelada azul sobre o joelho e toda a acção parece ter-lhe aliviado a dor que o consumia. “Ó pá, tem calma!”, aconselha com ar meio divertido, mas não muito, olhando-me de soslaio e medindo-me as reacções. “Como te chamas?", pergunto. "Para que quer saber o meu nome?" atira-me, fazendo voz alta e grossa, tal qual os homens falam com as mulheres. Por ora, mantenho o padrão relacional: " Não te parece natural que as pessoas comecem por se conhecer pelos seus nomes?" "Mas eu não quero, estou farto desta m... Estou farto dos países! (matéria curricular) C.r..lh ".Sim, essa mesmo, a autêntica, a vernácula, a comum, mas extra-curricular..
"Olha, retorqui, “queres então dar uma volta pelo pátio comigo, para me contares porque estás tão zangado?" "Não, quero ir-me embora desta m..., estou farto disto!". Levanta-se inopinadamente do sofá onde se sentara e sai. Ainda vou atrás dele, pode não parecer, mas tenho alguma agilidade, mas já desaparecera atrás do Bloco.
São 11h10m. A sala está arranjada, tem plantas vivas de que cuido nas horas mornamente “desencaminhadas” em que meu pensamento se desprende e solta, um quadro na parede que pelo "traço" e pela cor, dever ser teu, C., dá para o pátio bem cuidado e arborizado, em que luz e sombra se projectam no chão sugerindo-me uma pintura de Renoir, e para o hall, imaculadamente encerado e coberto de auto-retratos de alunos, encaixados em molduras coloridas. Vou redigir o relatório do meu insucesso. Nome do aluno? Não identificado. Turma? Não identificada. Ano? Eventualmente 6º.

Também penso em vernáculo, mas é melhor redigir o relatório. Quem sabe, mais tarde, o blogue.

(houve um colega queridíssimo que teve a suprema amabilidade de me escrever a dizer que não ficasse deprimida)

Síndrome de Asperger: um guia para pais e profissionais

Um livro em cuja revisão linguística e cientítica eu colaborei com o Sr. Dr. Nuno Lobo Antunes, neuropediatra. Editado pela Verbo, em 2006.

Diálogo 2: Plano de evacuação

Já me olha nos olhos e de forma menos sisuda, porque já tem curiosidade em saber no que me vai passar pela cabeça dizer-lhe. Surpreende-se com os meus jogos de palavras e esboça um sorriso apenas meio divertido. Saio da sala de professores e encontro-o no hall do Bloco Administrativo a observar atentamente a planta de evacuação em caso de incêndio, o pescoço muito esticado para cima. Olha atentamente para vários pontos do Bloco. Percebo mais tarde que é para localizar os extintores. "Então, não estás na aula?" "Não, a professora de Ciências faltou e o Ronaldo (chamemos-lhe assim) anda sempre a bater-me". Típico... Um caso para averiguar, penso... depois. "Então, onde é que nós estamos nesta planta?" "Aqui!": estica o dedo com um movimento rápido e preciso. E estes sinais aqui são os extintores - acrescenta. Estão ali, ali, ali e ali. Localiza-os nas várias paredes. Mmmm, muito bem... (aguardo mais novidades…) "Mas falta aqui aquela boca-de-incêndio", acrescenta. Há anos que estou nesta escola e nunca tinha reparado na boca-de-incêndio da parede frontal ao cimo do primeiro lanço de escadas, bem encarnada no meio da parede branca. "Não está?!?" Consulto a planta e confirmo, aparvalhada, a omissão. "As saídas estão aqui e aqui" - aponta na planta. "Então, por onde é que temos de sair, em caso de incêncio, bolas? Pergunto. "Por ali e por ali": estende o braço esquerdo para Sul e o direito para Ocidente. 10 anos e 1,30m de muito mau feitio? Até pode ser, mas é uma criança fascinante.

Diálogo 1:UMA QUESTÃO DE PRINCÍPIO

Área de Projecto – No quadro, um grande mapa conceptual com a palavra projecto e setas de e para o conceito, que eles e elas vão acrescentando; o primeiro foi: trabalho de grupo. Excelente! Palmas para o Francisco. Na terceira fila e só, 1,30m de poucas falas e 10 anos de muito mau feitio, José (chamemos-lhe assim) está alheado do que se passa à sua volta e lê atentamente um livro. Aproximo-me: o que estás a ler? Mal me olha: "Os biomas": explica-me todos os símbolos da sua distribuição geográfica, num vocabulário preciso e rigoroso. Ah! A tundra do Árctico, pois, digo eu … José, já pensaste na cor predominante dos animais da tundra? Sem hesitação perante o advérbio propositadamente “difícil", devolve: é o branco – e explica porquê. E... José: já notaste na diferença no pêlo, em comparação com os animais da savana? Explica-me: "É mais comprido (...) por causa do frio! Mas olha que se o urso te apanha...", acrescenta com ar ameaçador… Há-de aprender Inglês, nem que eu tenha que “I’m Bear: Teddy Bear.”

Escrever sobre a profissão docente

Criei este blogue para, em conjunto com outros professores do ensino público não superior, começar a contar o outro lado da história.Já em 1901 Dewey afirmava que as reformas do Ensino só se fazem com a adesão dos professores. Mas eu mantenho uma dúvida metódica: é necessário verificar a hipótese, confirmá-la ou infirmá-la. A história que temos vindo a ouvir nos últimos tempos está muito mal contada? É necessário prová-lo. Há que exercitar a reflexividade docente, escrutinar cada pressuposto, argumentar, reflectir criticamente. Não se trata de saber "de quem é a culpa", nem de trocar acusações, mas sim de esmiuçar as situações e proceder a um diagnóstico preciso e exaustivo. Fazer ouvir a voz dos Professores e contar a nossa versão. Qual é a nossa interpretação dos factos? Da situação do ensino? O que vos proponho não é um rosário de queixumes, nem um muro de lamentações, pois para isso há imensos fóruns onde podemos fazê-lo; nem tão pouco uma versão de pendor sindicalista (idem). O que vos proponho é uma descrição analítica do nosso ensino público não superior nos seus aspectos mais diversos. Diz a literatura que os professores escrevem pouco sobre o que fazem: porque será? O meu objectivo final é reunir em livro, de preferência a várias vozes, a reflexão dos professores sobre a sua prática e o contexto em que a exercem. Aquela reflexão mais próxima dos acontecimentos do dia-a-dia amassada com aquela outra, mais distanciada, baseada na essência do que é ser professor/a no ensino público, em Portugal.

Apresentação

Chamo-me Idalina Jorge, tenho (ainda) 54 anos, vivo em Oeiras e sou professora do Ensino Básico. Sou casada e tenho dois filhos, o Mário e a Inês. Licenciei-me em Filologia Germânica lá pelos anos 70 e foi ainda nos anos 70 que concluí o meu Estágio Pedagógico. Dois anos depois, passei a professora efectiva numa escola Alentejana, muito branca com portas pintadas de amarelo e laranja. Foi um ano brando que me trouxe à experiência uma gente diferente, serena e doce e um largo soalheiro onde o Mário prazenteirava os seus dezoito meses logo pela manhã. Na Escola, tenho feito de tudo um pouco, nem vale a pena contar. Quando a Inês tinha ainda três anos resolvi fazer uma pós-graduação em Ensino Especial, com expectativas de a levar a outras etapas, mas a experiência, por falta de verbas da instituição, ficou-se por ali. Fiz mais esse luto, entre os muitos outros e, em 2002 completei o meu Mestrado em Orientação da Aprendizagem na Universidade Católica Portuguesa, sob a orientação de Guilhermina Miranda, Professora na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Mudei-me então de armas e bagagens para esta Escola e, sempre com a mesma Professora, avancei para o Doutoramento. Muito brevemente defenderei a minha tese. Estou apresentada.