Arroz doce e viciante

O vocábulário pode salvar vidas e é sempre bom aprender palavras novas. Treine aqui o seu Inglês e encha um prato de arroz para quem tem fome.
Aviso solene: o jogo pode tornar-nos mais inteligentes.

Perguntamos nós

A semana foi marcada por uma preparação intensa e laboriosa para os testes.

Queiramos ou não, a nossa vida pessoal, escolar - e o tempo de escola é cada vez mais longo - e profissional, vai estar marcada por eles e dependente deles.
Qual é o "mistério" da construção dos testes? Nada mais esclarecedor do que tentar fazê-los, pôr-se na pele de quem os faz.

Habituados que estamos a fazer uma análise prévia dos conteúdos e dos objectivos de cada unidade e de os registar no caderno sistematicamente, depois de analisarmos as frases-chave, o vocabulário-chave que o livro nos propõe naquela sequência de aprendizagem, o essencial da informação já está "descascado".

Agora, há que a reorganizar e que a colocar em forma de "problemas". Como nos vamos organizar?

Há aquela turma que rapidamente se organiza - se divide em grupos, distribui objectivos e conteúdos a cada grupo que concebe para os outros uma bateria de problemas -, há a outra, menos autónoma, que leva mais tempo a organizar o processo e aproveita para brincar um bocadinho.

Claro que eu posso sempre acelerá-lo, comentando:

- A outra turma cuja letra não posso pronunciar...
- NÃO!!!
- Pronto, está bem, eu não pronuncio...
- NÃO!!!

- Posso só dizer que começa pela letra E? Pode ser ÉSSE, pode ser ÉLLE, pode ser ÉMME...

- Já percebemos, professora!

Um dia destes, esta estratégia de espicaçar a auto-estima vai tornar-se entrópica e terei de partir para outra. Esta semana atingiu o cume da eficácia, presumo portanto que, da próxima vez terei de ser mais sofisticada.

Por enquanto, e a meio do processo, consultado o relógio e avaliado o ritmo, ainda comentei

Na outra turma que não posso pronunciar...

Oh, não!!!

... que não posso pronunciar...

... rrrrroooooarrrrr...

... cada grupo de trabalho construiu seis itens.

A aula acabou com, pelo menos, sete itens por grupo que os outros grupos tiveram de solucionar. Em três dos cinco grupos chegámos aos 8/9 itens.

A colaboração atiçada por um bocadinho de competição fica mais colorida, produtiva e gera mais envolvimento e responsabilidade.Talvez um pouco de vaidade, admito:

(atrás dos tais ÉÉÉ(f)s é que não havemos de ficar...)

Para não falar das vantagens cognitivas, em termos de selecção, análise e organização da informação.
Valeu!(Para o dia de Aristides Sousa Mendes as duas turmas vão ter que trabalhar juntas, mas amanhã será um outro dia)

Olho por olho e o Mundo acabará cego.

Mahatma Gandhi (1869 - 1948)

Momentos únicos

Lembras-te daquela turma, daquela aula, daquela situação?

Na nossa vida de estudantes e de professores há sempre uma turma que nos deixa mais e/ou mais fortes impressões que as outras. Pode até não ser das melhores, em termos de rendimento académico ou de satisfação pessoal do docente, mas é aquela turma que nos traz à memória momentos únicos.

A maioria das turmas são muito parecidas entre si: têm um figurão, que anda sempre à procura de atenção e, na maior parte das vezes não conhece, não descobriu ou esconde as suas capacidades, que considera irrelevantes para a função e o contexto, o sei mais que todos, com um toque de crueldade, de sarcasmo,de olha-pr'a-mim-que-sou-a-melhor-e-mais-esperta e que, a propósito de tudo e de mais um par-de-botas, nos chama assim:

Professoraaa, carregando com força na sílaba tónica e arrastando a última sílaba,

tiques atrás dos quais se escondem relacionamentos intrincados, o sedutor, com o seu sorriso charmoso e maroto, sempre à coca de nos convencer que o não fazer o trabalho de casa faz parte do seu charme discreto, o cromo de estudo, que é o moiro de trabalho da turma, atrás do qual mal disfarça as suas dificuldades relacionais, o legalista, geralmente inteligente e perspicaz, mas constantemente frustrado pela sua imaturidade ou dificuldade de afirmação, a Miss Skinny, constante e prematuramente atormentada pelas imposições da moda, da necessidade de ser original, em procura constante da aprovação da mãe, geralmente difícil de contentar e controladora, que só repara nela, quando a perda de peso é evidente. À excepção deste último, predominantemente feminino, qualquer dos restantes subtipos pode manifestar-se em ambos os géneros.É nesta heterogeneidade que se amassa a irrepetibilidade de uma turma e é dela que emanam todas as suspresas, para quem gosta, naturalmente, de ser surpreendido.


A propósito do tema da descrição física, o Professor Marcelo Rebelo de Sousa, com os seus tiques, sorrisos e expressões, soberba, mas gentilmente caricaturados pelos gatos fedorentos, entrou na aula pela mão de João Eduardo.

O João Eduardo é um rapaz inteligente, bem-humorado, preocupado, mas não atormentado (ainda) pela sua baixa estatura, popular e bom aluno (sem excessos, que isto de professoras exigentes, há que mantê-las a distância e sem stress).

Os professores sabem quando uma aula correu particularmente bem, mas nem sempre conseguem explicar porquê e nem sempre as tradicionais teorias da aprendizagem chegam para explicar certos momentos únicos.

Tais momentos, porém, que resultam de o professor ter capacidade e flexibilidade para deixar os alunos tomarem as rédeas da função e da percepção dos alunos que essa fuga à norma vai ser bem aceite, permitida ou meramente tolerada, de explorarem a variedade de actividades e de interactividades susceptível de ocorrer numa sala de aula, excede largamente a panóplia das ferramentas analíticas.

Em princípio, o controlo da aula pertence e compete ao professor. Além de arriscada em termos de resultados, estratégias, conteúdos e objectivos, a flexibilidade exige do professor segurança e disponibilidade para aceitar as necessidades e contribuições dos alunos, o que emana de uma planificação não-linear, susceptível de integrar e de valorizar alterações não previstas. Eu não sei bem se é uma planificação não-linear, se é o sentido de humor ou a abertura para a "desplanificação", que até pode surgir de efeitos não previstos na planificação e que, de repente, o professor - mas também os alunos - descobrem na interacção.


Agora imaginem-me às gargalhadas em plena aula assistida pelo coordenador de departamento...

Há condições?!? A lateralidade do João Eduardo é um risco?
:)

Sala de Línguas numa manhã clara


- Vamos lá rapazes, deixem-se de brincadeiras. Olhem para as meninas, já estão a trabalhar...
- As meninas, sempre as meninas...
- !!!
- Pois. A professora gosta mais das meninas...
- Não é verdade, sabes bem que não é verdade...
- Professora: as meninas são melhores no estudo, nós somos melhores na bola!
- Digam lá outra vez, escrevam aqui, para eu registar no meu blogue.

- As raparigas pensam que mandam, mas não mandam. Os rapazes são melhores no físico.
Assinado: Frederico e Francisco, palavras de rapazes


A acreditar num estudo de Ian Hay, de 2000, o auto-conceito dos rapazes é mais elevado que o das raparigas, em matéria de aparência e de habilidade físicas; aliás, em termos gerais, os rapazes têm um auto-conceito mais elevado que o das raparigas.

Isto será porque as raparigas são mais realistas e mais auto-críticas? Será um fenómeno inerente ao género ou será mais uma construção cultural?

Há, aliás, quem defenda que, com a feminização da Escola, os rapazes estão em desvantagem mercê, sobretudo, da desafectação dos rapazes à Escola, resultante da falta de figuras masculinas modelares.

Parece-me contudo que esta "desvantagem" está mal explicada, se não mesmo, mal interpretada, uma vez que, na Escola, os fenómenos de identificação dão-se mais entre pares que de alunos com professores.

O facto é que os rapazes reprovam mais, sofrem medidas disciplinares mais pesadas e mais frequentes e estão mais sujeitos a fenómenos de bullying com violência física do que as raparigas.

Voltando aos meus Francisco e Frederico, com que comecei este apontamento: o seu discurso revela uma longa história de rejeição "cool" do esforço académico a favor das "naturais" proezas desportivas e físicas masculinas.

Porém, e ao contrário do que possamos pensar, o "problema com os rapazes" na Escola não é de hoje e começou a ser objecto de estudos sistemáticos nos anos 50, num clima social de crítica dos novos estilos parentais, mais permissivos.

Por outro lado, não há qualquer evidência de que os rapazes bem sucedidos na escola tenham uma ligação muito estreita com os professores. Estes rapazes relacionam-se bem connosco mas, ao mesmo tempo, mudam de professora de um ano para o outro sem preocupações ou dramas.

O Frederico e o Francisco não corresponderão propriamente àquele modelo de rapaz que é a estrela da companhia, exerce bastante influência nas relações sociais e é estimado e admirado por toda a turma: a este padrão corresponde mais o Henrique que, ainda por cima, é bonito e possui uma boa compleição física.

Por outro lado, também não pertencem àquele grupo isolado do resto da turma, mal estimado e olhado com desconfiança: são apenas dois bons malandros a precisar de um reforço de auto-estima.

A CIF é um instrumento de classificação de funcionalidade adoptado pela Organização Mundial de Saúde em 2001, que pode ser utilizado em contexto clínico, escolar, comunitário e governamental.
Contudo, a CIF não se adequada à especificidade do desenvolvimento infanto-juvenil e foi por isso que, em Outubro de 2007 foi publicada a pela OMS a CIF YC (versão da CIF para a infância e a juventude), uma versão derivada da CIF pensada para acomodar a especificidade do desenvolvimento infanto-juvenil.
È um instrumento que fornece uma linguagem comum e universal para a saúde e áreas afins, que vai permitir uma recolha de dados e sobre as características das crianças e dos jovens, de forma a permitir o seu crescimento, a sua saúde e o seu desenvolvimento, como afirma Rune Simeonsson, Presidente do Grupo de trabalho da OMS, constituído para estudar as aplicações da CIF à infância e à juventude.
Como é que este instrumento de trabalho funciona em contexto educativo é o que vamos passar a ver com a sua aplicação na legislação de apoios educativos especializados.
A nível internacional, o encaminhamento das crianças e jovens para serviços de educação especial tem-se fundamentado em parâmetros de classificação muito diferentes, a maioria dos quais, há que reconhecê-lo, com pouca relevância educativa, uma vez que as crianças classificadas na mesma categoria podem ter necessidades educativas muito distintas. Desenvolvo este tema no Correio da Educação.

Poesia, movimentos oculares e actividade cerebral


Uma investigação efectuada em duas universidades escocesas indica que ler poesia exige mais do cérebro do que ler prosa.

Os investigadores, utilizando tecnologia de feixes infravermelhos estudaram os movimentos dos olhos na leitura de poesia e de prosa e verificaram que o número de movimentos era muito maior quando os sujeitos estudados liam poesia.

Ora, o movimento dos olhos está associado à profundidade do pensamento. Foram também verificados, através da imagiologia, níveis superiores de actividade cerebral, durante a leitura de poesia.

Ao que parece, o leitor lê a poesia de forma diferente, tornando-se provavelmente mais receptivo à riqueza e à complexidade do texto, mas em termos psicológicos, parece que lemos poesia da mesma forma que uma pessoa que tem dificuldades na leitura.

De forma que, para exercitar os neurónios, já sei que, em vez de Jane Austen, vou puxar para mais perto da cabeceira a incontornável Elizabeth Browning e os seus Sonetos Portugueses:

Thou comest! all is said without a word.
I sit beneath thy looks, as children do
In the noon-sun, with souls that tremble through
Their happy eyelids from an unaverred
Yet prodigal inward joy. Behold, I erred
In that last doubt! and yet I cannot rue
The sin most, but the occasion--that we two
Should for a moment stand unministered
By a mutual presence. Ah, keep near and close,
Thou dovelike help! and, when my fears would rise,
With thy broad heart serenely interpose:
Brood down with thy divine sufficiencies
These thoughts which tremble when bereft of those,
Like callow birds left desert to the skies.

Efemérides
A 15 de Janeiro de 1929 nasceu nos EUA Martin Luther King, Jr., que viria a receber o prémio Nobel da paz em 1964.
Ele tinha um sonho que ainda está por cumprir.

Sobre apoios educativos (got the IDEA?)

A preocupação de integrar na escola e na sociedade os cidadãos com características particulares tem influenciado as designações em língua portuguesa, normalmente pautadas por algum eufemismo.

Pese embora o facto de os modelos de avaliação e de intervenção serem predominantemente o resultado da investigação que se expressa em língua inglesa, em que são utilizados termos como disorder, geralmente traduzido em português por “alteração”, em vez da palavra “desordem”, que pessoalmente também me soa mal, ou "transtorno", utilizado na língua espanhola, ou do termo “learning disabilities”, que em português foi traduzido por “dificuldades de aprendizagem”, leva a maioria das pessoas, mesmo os profissionais, e também o Sr. Secretário de Estado Valter Lemos, a confundir o conceito de “dificuldades de aprendizagem”, com uma situação mais comum, que são as dificuldades escolares.

Ora, estes dois termos não são de forma alguma sinónimos.

O conceito de “dificuldades de aprendizagem” refere-se a transtornos em um ou em vários processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita. Estes transtornos manifestam-se em défices nas capacidades de ouvir, pensar, falar, escrever, ler, ou de calcular.

O termo inclui alterações perceptuais, lesões cerebrais, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia desenvolvimental. O conceito de disfunção cerebral mínima tem vindo a ser progressivamente concretizado, à medida que o conhecimento do funcionamento cerebral e os meios técicos para o estudar têm evoluído.

O termo não inclui problemas de aprendizagem primariamente resultantes de 1)défices visuais, auditivos, motores,ou mentais, 2) alterações do comportamento ou 3)desvantagem ambiental, cultural ou económica.

A designação anterior foi adoptada na PL 94-142, publicada em 1975, nos Estados Unidos e tem informado as políticas de apoio a crianças com necessidades educativas especiais em todas as alterações que entretanto foram sendo introduzidas.

Sob a designação de “learning disabilities” foram então incluídos os jovens que não sofrendo de qualquer deficiência, não tendo alterações de comportamento ou não sofrendo de desvantagens ambientais, culturais e económicas, mesmo assim, chegavam à Escola e não tinham sucesso. Chamou-se-lhes então os três factores de exclusão.

Este fenómeno de discrepância entre o potencial de aprendizagem e o desempenho em diversos contextos, designadamente o contexto escolar passou a ser designado, a partir de 1977, de factor de discrepância.

Em suma, o conceito dificuldades de aprendizagem inclui um factor de discrepância e três factores de exclusão.

Foi esta discrepância entre o potencial da criança e a sua realização escolar que informou, desde 1977, as medidas de ensino especial adoptadas nos EUA para estas crianças e jovens, até 2003.

No entanto, começaram a surgir críticas cada vez mais insistentes aos critérios da legislação em vigor no sentido em que, para beneficiarem de medidas de ensino especial, as crianças tinham de atingir uma discrepância severa até poderem beneficiar das medidas preconizadas.

Igualmente importante foi a consideração de que os estudantes cuja língua materna não era o Inglês, os das minorias étnicas e em desvantagem sócio-económica haviam de poder ser incluídos em programas de apoio educativo.

Um estudo do National Research Center on Learning Disabilities efectuado em 2003, passando em revista as práticas em vigor para a identificação de estudantes com necessidades educativas especiais concluiu que a legislação até então em vigor tinha de ser alterada, de forma a que o sistema actuasse de forma mais expedita e incluísse nos serviços de educação especial as crianças em desvantagem social, económica ou cultural.

Foram então alteradas as condições de referenciação e de acessibilidade, materializadas no documento legal IDEA 2004, em que as autoridades escolares não tinham de esperar que as crianças chegassem à discrepância severa para serem atendidas e acompanhadas pelos serviços respectivos.

Foi adoptado o princípio geral de que a avaliação de um estudante com dificuldades de aprendizagem passaria a ter de incluir vários instrumentos e estratégias, incluindo a informação prestada pelas respectivas famílias, a observação do desempenho académico e do comportamento e dos progressos do estudante nas turmas e classes do ensino regular.
.

Recebi carta da Sra. Ministra...
Olé!... Olá!...
E na carta me dizia:



Caros colaboradores,

É com satisfação que, no início de um novo ano, volto a enviar a todos os
colaboradores o balanço de um ano de trabalho. Faço de 2007 um balanço
positivo: um ano em que tivemos mais alunos no sistema educativo e melhores
resultados escolares. Já?!?

Significa isto que as escolas e o ministério da educação
têm enfrentado, com sucesso, o desafio de qualificação dos jovens e dos
milhares de adultos que, no âmbito da iniciativa Novas Oportunidades (aquela representante do programa que falou no Canal 8, conjugando um verbo da 1ª. conjugação,no modo condicional e pronominal, tipo falaria-se já será um produto?) procuraram oportunidades de qualificação.
Estes resultados só foram possíveis com o trabalho das escolas e dos
professores A sério?!? , mas também com a melhoria da articulação entre os serviços centrais e regionais e as escolas.
O ano que agora se inicia será um ano de consolidação das medidas de
melhoria da organização e do funcionamento das escolas; das medidas de
melhoria da qualidade das aprendizagens, dos resultados e do sucesso
escolar A sério?!? , promotoras da igualdade no acesso a oportunidades educativasimporta-se de repetir?...
; e das medidas de aposta na qualificação dos jovens e adultos.
É também um ano em que prosseguiremos o esforço de modernização dos
estabelecimentos de ensino, com destaque particular para o Programa de
Modernização das Escolas Secundárias e o Plano Tecnológico da Educação.

Reiterando os votos de bom ano de 2008 pelo sim, pelo não, estou a fazer figas... , e agradecendo a todos o trabalho
realizado,
Maria de Lurdes Rodrigues


Se a Sra. Ministra está satisfeita, somos obrigados a estar?
Ou temos direito a ser funcionários fartos de funcionar?
Até a uma "workoólica" (pronto, tem razão, leitor: "trabalhólica")como eu, dá vontade de perguntar...

No seu blogue, o meu amigo João Pinto e Castro diz que:

os bons políticos não têm nada a aprender
com especialistas de marketing e publicidade
acerca de estratégia ou comunicação

Juntar um mau político e uma estratégia de marketing esfarrapada é mau demais.

Efemérides

Tecendo a Manhã


Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.


E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.

João Cabral de Melo Neto (9 de janeiro de 1920 - 9 de outubro de 1999, Rio de Janeiro)

APOIOS ESPECIALIZADOS

Foi publicado o Decreto-Lei 3/2008,que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.

Uma primeira nota de regozijo pela inclusão expressa das desordens do espectro do autismo e, consequentemente, da consagração legal das unidades de ensino estruturado que, estando já a funcionar em vários agrupamentos de escolas, continuam a ser objecto da desconfiança de vários Conselhos Pedagógicos, porque o pior de tudo é a ignorância, o preconceito e a soberba que a acompanham.

Uma segunda nota de regozijo para o facto de a aplicação ter sido alargada aos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, com repercussões legais que chegam à retirada do paralelismo pedagógico aos estabelecimentos que recusarem a admissão a crianças com necessidades educativas especiais.

A criação de escolas de referência para alunos surdos, cegos, com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, dotadas de equipamentos, respostas educativas e de especialistas nas diversas áreas da deficiência.

São motivos de preocupação:

A avaliação educacional por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,da OMS, com base na qual será elaborado o programa educativo individual (artº. 6º. ponto 3). Ora, esta classificação internacional é uma referência para os cuidados de saúde, mas é manifestamente insuficiente e inadequada em matéria educativa.

Com efeito, os alunos com deficiências nas áreas sensorial e mental constituem uma escassa percentagem dos jovens com necessidades educativas especiais.

O conceito "necessidades educativas especiais" foi criado justamente para abranger os jovens que, não tendo deficiências sensoriais ou mentais, chegam à escola e não aprendem e, não aprendendo, não têm sucesso educativo e, não tendo sucesso educativo, ficam em risco altamente acrescido de exclusão social; refiro-me designadamente aos cidadãos que sofrem de transtornos da aprendizagem (F81 do DSMIV), do desenvolvimento da coordenação (F82, DSMIV)que, não sendo de carácter médico, interferem significativamente no rendimento académico e/ou nas actividades da vida quotidiana, os transtornos da comunicação (F80 do DSMIV), que, também eles, podem não estar associados a um défice sensorial, motor ou neurológico, os transtornos generalizados do desenvolvimento (DSMIV, F84) alguns dos quais não estão ainda especificados, os défices de atenção e comportamentos perturbadores (DSMIV, F90 e 91), que podem não ter carácter permanente caracterizados por desatenção, hiperactividade e impulsividade, e que, mesmo em remissão parcial, têm, como qualquer professor ou pai sabem,implicações dramáticas no rendimento escolar.

Como os leitores podem verificar, o DL 3/2008 restringe as medidas educativas previstas no ponto 2 do artigo 16 às necessidades educativas especiais com carácter permanente, que, referidas à CIF se enquadram exclusivamente na área das deficiências mental, sensorial e multideficiência, e cuja permanência é o único referencial de aplicação (cf. Preâmbulo; artigo 1º., nº. 1; artigo 2º., nºs. 2 e 4; artigo 4º., nº. 1; artigo 12, nº. 1; artigo 14, nº. 1; artigo 16, nºs. 1, 4 e 5;artigo 19, nº. 2 e artigo 30, alínea a).
A avaliação educacional tem de ser feita com base no funcionamento dos indivíduos em contexto educativo e não com base em critérios de funcionalidade dos indivíduos adultos e de natureza médica, que nem sequer foram ainda adaptados às idades mais jovens.

O problema de fundo desta legislação é sabermos com que recursos podemos contar para incluir essa larga fatia, que é mesmo a maior fatia das necessidades educativas especiais, e que está estimada entre os 12 e os 18%, de pessoas que, não sendo deficientes, precisam de medidas educativas adequadas ao seu perfilde funcionamento académico.

Há alguns anos considerava-se que as "dificuldades de aprendizagem", que é uma forma linguisticamente eufemística de traduzir o conceito de learning disability ocupavam apenas parcialmente a vida dos indivíduos, isto é, o período em que estavam na Escola, para lá do qual estes cidadãos podiam ser perfeitamente integrados, tanto na vida social, como no mundo do trabalho; ao invés, hoje em dia, as exigências do trabalho e da qualificação colocam essas pessoas em risco acrescido de exclusão social.

Efemérides
Alexander Scriabin, compositor e pianista russo, nasceu em Moscovo a 6 de Janeiro de 1872. Este Estudo Opus 8 No 12 é um dos meus favoritos.

Taxionomia do questionamento socrático


Como pode o professor desenvolver o pensamento crítico e dialógico, com base no debate de tipo socrático?
Tendo em conta as características gerais e universais da lógica do pensamento humano, existem quatro categorias de questões de desenvolvimento: 1) as perguntas de esclarecimento, 2) as perguntas sobre motivos e provas, 3) as perguntas sobre perspectivas, 4) as perguntas sobre implicações e consequências e 5) as perguntas sobre a pergunta.

Taxinomia do questionamento socrático


Exemplos de perguntas de esclarecimento

Explique melhor o seu ponto de vista.
Qual é a questão principal?
Como se relaciona com ….?
Pode explicar de outra maneira?
Refere-se a A ou a B?
Do seu ponto de vista, qual é ponto essencial?
Quer dizer A ou B?
Como é que essa questão se relaciona com o que estamos a discutir?
O que pensa que o seu colega quis dizer com a observação que fez?
Pode explicar por palavras suas o que o seu colega acaba de dizer?
Concorda com o resumo que o seu colega fez das suas ideias?
Exemplifique.
Isto seria um exemplo do que acaba de dizer: …?
Pode explicar melhor?
Porque é que faz essa afirmação?

Taxinomia do questionamento socrático


Perguntas sobre implicações e consequências


Quais são as implicações de A?
Quando se diz isto, está implícito que…?
Se A acontece, que consequências são de esperar?
Qual seria o efeito de tal medida?
Isto teria necessariamente que acontecer, ou é uma mera probabilidade?
Haverá alternativa?
Se A é assim, que outras situações podem ocorrer?

Taxinomia do questionamento socrático
Perguntas sobre pressupostos

Qual é o seu pressuposto?
Qual é o pressuposto do seu colega?
Não sei se estou a perceber: parece-me que está a partir do pressuposto A.
Haverá um pressuposto alternativo?
Todo o seu raciocínio depende da ideia A. Porque baseou o seu raciocínio em A e não em B?
Parece-me que parte do princípio de que… porque parte desse principio?
A situação é sempre essa?
Porque pensa que o seu pressuposto se baseia nisso?

Taxinomia do questionamento socrático

Perguntas sobre pontos de vista e perspectivas
Porque se escolheu esta perspectiva e não outra?
Como é que pessoas com opiniões diferentes reagiriam? Porquê? Sob que influência?
Como se responderia a essas objecções?
Alguém vê a questão sob outra perspectiva?
Há discordâncias?
Qual seria a alternativa?
O que há de comum/diferente entre as ideias A e B?

Taxinomia do questionamento socrático


Perguntas sobre razões e provas

Que razões tem para essa afirmação?
Dá-me um exemplo?
Precisamos de obter mais informação?
Estas provas são sólidas?
As razões são razões adequadas?
Há razões para duvidar desta prova?
Quem pode confirmar esta informação?
Que argumentos podem ser aduzidos?
Alguém tem mais provas que sustentem esta perspectiva?
Como se chegou a esta conclusão?
Como podemos confirmar a veracidade?
Como é que se sabe?
Qual é o fundamento desta afirmação?
Porque se pensa que isto é verdadeiro?
Como surgiu esta opinião?
Como é que isso se aplica a este caso?
Existem provas para isto?
Existem outras provas em contrário?

NO ARAGEM, começou o debate sobre o


REGIME JURÍDICO DE AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO




Porque se trata de um debate sobre doutrina legislativa que vai ter impacto sobre o nosso ensino público, sendo por isso um imperativo cívico discutir as diversas perspectivas sobre a matéria, convoco todos os meus leitores para participarem desse debate.

Romper o "ciclo da desvantagem"


A transmissão intergeracional de situações de desvantagem económica e social costuma designar-se por "ciclo da desvantagem".

Este ciclo atinge os estudantes das minorias étnicas e das famílias pobres, desempregadas, pouco escolarizadas; estes factores actuando em multiplicidade produzem efeitos cumulativos.

Torna-se por isso um imperativo encarar o insucesso escolar resultante das desvantagens económicas e sociais e procurar minimizá-lo: combater este ciclo e minimizá-lo é a pedra de toque da eficácia escolar , porque sem equidade a Escola não pode ser eficaz.

É um imperativo ético-filosófico, porque a Escola deve promover a justiça social, a qualidade de vida, idênticas oportunidades e encorajar a auto-estima e a auto-eficácia e as atitudes positivas em relação à aprendizagem.

É um imperativo político, na medida em que a escola deve promover a ac oesão social e a inclusão e fazer dos seusjovens cidadãos activos e informados, que reforcem a democracia.

É um imperativo económico,porque a Escola deve promover a prosperidade dos indivíduos e das famílias, rentabilizar talentos, contribuir para reduzir os comportamentos antissociais que constituem um peso para toda a sociedade.

John Lurie, Men with sticks

Este ano o Colóquio internacional da AFIRSE vai realizar-se entre 21 e 23 de Fevereiro e, como já vem sendo hábito, vou participar nele, desta feita com uma comunicação com o título
A tutoria on-line e as tarefas de dinamização e facilitação: descrição e boas práticas.

Convicções: incluir é bom para todos

Há muitos anos que, por opção e por gosto, trabalho com turmas que incluem jovens com necessidades educativas especiais, quer do foro cognitivo, quer do foro comportamental, quer na área da deficiência, seja ela motora, visual, auditiva ou da multideficiência.

Nunca me aconteceu ter a percepção de que o facto de ter uma ou mais crianças com n.e.e. constituísse um entrave de qualquer ordem à aprendizagem ou à socialização dos meninos de ensino regular. Muito pelo contrário: A heterogeneidade que as crianças n.e.e. trazem às suas classes produz efeitos positivos para todos os alunos, reduzindo a competitividade e a fricção, criando oportunidades de desenvolvimento de competências sociais, de valores éticos, tais como a aceitação das diferenças e de empatia interpares.

Os alunos mais "integradores" acabam geralmente eleitos pelos seus pares como delegados de turma e, em termos exclusivamente empíricos, afirmaria sem qualquer dúvida ou rebuço que os ambientes de aprendizagem inclusivos têm efeitos positivos, tanto nas crianças com alterações do desenvolvimento, como nas ditas "normais".

A investigação identifica como pedra de toque da integração as atitudes dos professores e as suas crenças relativamente à inclusão.

Mas há mais, o facto de alguns alunos exigirem de nós maior criatividade em matéria de estratégias de ensino, acaba por ter efeitos positivos nos outros estudantes, na medida em que a diversificação responde melhor aos diversos estilos de aprendizagem.

Nas classes que incluem jovens n.e.e., o clima de colaboração é melhor, existe menor competitividade.

No trabalho de grupo, por exemplo, são menos aceites os alunos que não trabalham do que os alunos com défices cognitivos ligeiros e existe por parte das crianças uma sabedoria indecifrável, na sua beleza intrínseca, para a distribuição das tarefas no grupo, sem ofender ou humilhar aqueles cujo potencial de desenvolvimento é mais baixo.

É minha convicção de que a inclusão tem efeitos positivos no clima da sala de aula, tornando-a menos competitiva, menos agressiva, mais cooperativa, mais coesa e mais eficaz.

Por último, sinto-me mais confiante quantos aos meus conhecimentos e competências e sinto que sou mais eficaz, não apenas porque, sendo as turmas mais pequenas, tenho mais disponibilidade para outros alunos menos autónomos e sinto que ultrapasso melhor todos os obstáculos, mas também porque o clima se torna mais desafiante e a vontade colectiva é mais forte.