May it be...

Que uma estrela do início da noite

brilhe sobre ti

e quando a escuridão cair

o teu coração seja verdadeiro,

mesmo que caminhes solitária

e longe do calor do lar.

Tranquilidade, trabalho... e um friozinho no estômago

Atrevo-me a propor que todos os textos dos adultos sobre a época de exames comecem assim.


Por tranquilidade, entende-se o resultado natural de um período prolongado de tempo em que se desenvolveu uma atitude de responsabilidade face ao estudo, que permite ao jovem estudante estar razoavelmente ciente da qualidade da sua preparação e que se traduz num bem-estar e numa auto-confiança acrescidos, que constituem a compensação máxima do esforço disciplinado e atento.

Por trabalho, entende-se que o tempo que precede os exames constitui o compasso de espera ideal, para rever cuidadosamente as matérias, ensaiar respostas, articular, enquadrar, aprofundar o entendimento dos temas de estudo, pela leitura, pela escrita e pela reflexão.

O friozinho no estômago também faz parte da receita; primeiro, porque quem desenvolveu o seu sentido da responsabilidade está ciente de que está numa hora de se exceder, de dar o seu melhor. E porque o risco de falhar, sempre presente, tende a ser inversamente proporcional ao esforço continuado, persistente, comprometido.

Quanto ao resto, um ambiente familiar tranquilo, confiante, uma boa dieta alimentar, um chá de tília (se necessário), uma dose extra de chocolate e uns passeios bem conversados à beira-mar fazem o resto.

Palavra de mãe em plena época de exames nacionais (e complementares).

Até se fica com paciência e bom humor de sobra que permitem diálogos no messenger como este:

J. diz:
olha la keke um gajo tem de saber sobre lusiadas mais o menos
I. diz:
pá, lusíadas é estrutura interna e externa, os planos da narrativa, tens q saber q é uma epopeia q exalta o herói colectivo q é o povo português... e as diferenças e semelhanças c a mensagem... se fores ao livros d apoio a exames tá td lá
J. diz:
n tenhu
Jo. diz:
podesme diser as semelhanças e difrencas
I. diz:
ou no livro d portugues tb tá lá
I. diz:
Lembras-te daquele tpc q era fazer as semelhanças e diferenças c base em textos q a stora deixou no moodle? nesses textos tá td
J. diz:
umm ok
J. diz:
bgd
I. diz:
tá-se

(foto: istockphoto)

Uma turma a duas velocidades

Já nos aconteceu a todos, e cada vez com mais frequência, termos uma turma a duas velocidades. Uma das minhas turmas é um exemplo típico, desde o início do ciclo: mais de 60% da turma exigiria um ritmo de aprendizagem mais acelerado, os restantes precisam de mais tempo e de mais treino em cada unidade de aprendizagem. Uma parte da turma quase que “reclama” (alguns reclamam mesmo) tarefas mais avançadas, a outra parte vai correspondendo, ainda que de forma diferenciada, aos objectivos mínimos e adquirindo as competências essenciais a pulso.

A diversidade é isto mesmo.

Uma turma assim não é fácil de gerir: com base nas mesmas tarefas, uns já acabaram, enquanto outros ainda mal começaram.

O que fazer para que uns não bocejem de tédio, enquanto os outros se esforçam por compreender e assimilar o essencial, sendo que a sala de aula tem de ser um espaço para o desenvolvimento de todos, em que todos têm de ter oportunidades de se desenvolverem e de aprenderem, de acordo com as suas capacidades?


1. Planificar tarefas e actividades abertas: ao contrário do que possamos pensar, e muitas vezes já fizemos, insistir em actividades repetitivas não é o melhor caminho. As actividades mais abertas permitem aos alunos que aprendem mais depressa e melhor, o aprofundamento dos seus conhecimentos e o exercício de níveis cognitivos superiores, mas acaba por ser igualmente muito benéfico para todos. Os trabalhos de projecto bem planificados, que cada um pode desenvolver a seu jeito aumentam a motivação e tornam a aprendizagem mais autêntica.

2. Se as tarefas que atribuímos aos alunos produzirem um corpo de conhecimento partilhável e complementar, todos terão a possibilidade de contribuir com o seu trabalho, as suas ideias, a sua aprendizagem pessoalmente construída ao seu estilo, tornando o trabalho mais interessante, mais flexível e mais à medida de cada um, mas para o benefício de todos.

3. Acelerar o ritmo do programa para alguns alunos. Estes alunos mais desenvolvidos, ou dotados, como lhe queiramos chamar, constituem uma minoria dentro das nossas turmas, mas é triste sentirmos que tudo o que fazemos para os outros lhes sabe a pouco (estou a lembrar-me de um aluno entre os 60 que tenho este ano, mas tenho mais dois como ele, embora não tão evidentemente exigentes; de qualquer modo tudo o que eu invente para fazer, eles fazem e ficam à espera de mais, o olhar implora sempre mais).

4. Sugerir-lhes livros e leituras de ficção ou outros que lhes interessem pode ser uma boa solução para o ar desconsolado que põem, quando já aprenderam “tudo” e nós ainda mal começámos. Antes que comecem a contradizer-nos a propósito dos mais pequenos pormenores, uma tarefa, uma actividade bem estimulante é uma boa alternativa (não descanse, dentro de pouco tempo vêm mostrar obra e pedir mais - confesse que lhe dá gosto). Consulte o sítio http://www.nationdeceived.org/, onde encontrará algumas sugestões.

5. Neste ponto, temos de ser criativos e de ser capazes de estar à altura. Se o que já lhes sugeri não chega, proponha-lhes actividades que lhes permitam melhorar as condições de aprendizagem de todos, como, por exemplo, fazerem uma webquest sobre o que estamos a aprender ou construírem materiais que vão ser úteis aos outros, como cartazes com situações de comunicação ou áreas vocabulares.

6. Por vezes, há que considerar a hipótese de organizar um grupo mais avançado e de lhes atribuir tarefas mais desenvolvidas; existem alguns sites com sugestões por disciplina e outros com sugestões de carácter geral, como este: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gentry.html.

7. As actividades que estimulam e motivam os alunos mais avançados funcionam com os restantes. Geralmente constituem experiências de aprendizagem autênticas, estimulantes, desafiantes.

A diferenciação na sala de aula

A necessidade de diferenciar na sala de aula surge em resultado da avaliação das necessidades específicas de alguns dos alunos e pode ser planeada nas áreas dos conteúdos, dos processos e dos produtos.

Os conteúdos são, como sabemos, aquilo que os estudantes têm de aprender, de acordo com o currículo; diferenciar os conteúdos significa que damos aos alunos várias opções de acederem à informação. De entre as diversas estratégias de diferenciação a nível de conteúdos, podemos recorrer aos interesses dos alunos para organizar as estratégias de ensino, a textos e materiais diversificados e em diversos formatos, ao trabalho de pares e em pequeno grupo, a organizadores da aprendizagem, a actividades de remediação, de exploração e/ou de desenvolvimento.

A diferenciação dos conteúdos pode implicar ainda a avaliação dos níveis de prontidão dos estudantes e a organização das aprendizagens, em função dos conhecimentos prévios.

Por processos, entendemos as formas como os alunos assimilam os conteúdos, isto é, as actividades através das quais os alunos os adquirem. A diferenciação dos processos implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, do seu estilo de aprendizagem e os seus interesses.

O produto refere-se aos meios e às formas utilizados pelos alunos para demonstrarem a compreensão dos conteúdos ensinados. A diferenciação a nível dos produtos das aprendizagens pode assumir as mais diversas formas, não apenas a nível dos testes, mas também através de relatórios, trabalhos de pesquisa, esquemas, diagramas, role-plays, picture dictionaries, relatórios de leitura, biografias, etc.

Mais do que aumentar os produtos dos estudantes, devemos procurar investir na complexificação das tarefas que lhes propomos porque, como sugerem Tomlinson & Strickland (Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005), a diferenciação deve ser sobretudo de natureza qualitativa, quer no apoio do professor às aprendizagens, quer nas formas de atingir os objectivos (Moon, 2005. The role of assessment in differentiation. Theory Into Practice, 44, 226-233).

Sobretudo, é necessário ter em mente que toda a diferenciação começa na avaliação das competências e dos níveis de prontidão dos alunos.