Dos retoques finais no relatório sobre a indisciplina:
os Programas de Apoio a Comportamentos Positivos (PACP)

O estudo da indisciplina no meio escolar é uma tarefa que exige uma abordagem complexa e multivariada que equacione os aspectos relacionados com todos os intervenientes – alunos, pais, pessoal educativo, docente e não docente.
Um dos problemas dos programas adoptados pelas Escolas em matéria de disciplina prende-se com a enorme quantidade de práticas de prevenção, o que parece pôr em causa a sua eficácia e, mais ainda, a sua avaliação.

Nos últimos anos tem-se, por isso, procurado uma maior coerência e consistência de regras e procedimentos, que facilitam a monitorização da eficácia das medidas, no que se inserem os programas de identificação e intervenção precoce e pró-activa em matéria de disciplina e os sistemas de apoio a comportamentos positivos, que preconizam três níveis de intervenção:

Um primeiro nível, o da intervenção primária, centra-se na prevenção e monitorização dos problemas de comportamento de todos os estudantes da escola; são exemplos de estratégias deste nível de intervenção: 1) a existência de regras e de procedimentos que visem a sua apropriação por parte da comunidade escolar; 2) a criação de rotinas para os diversos momentos de vivência escolar, do comportamento na aula, ao comportamento no refeitório ou no pátio; 3) alteração das condições físicas que visam minimizar riscos; 4) a diversidade de actividades e de propostas curriculares e extra-curriculares que abarquem e explorem diferentes necessidades e competências.

O segundo nível, de média intensidade, utiliza estratégias que visam apoiar os estudantes para quem a prevenção primária não é eficaz ou suficiente, de modo a enquadrá-los numa perspectiva inclusiva e positiva, prevenindo deste modo o seu sucesso académico e a sua socialização.

O terceiro nível de intervenção visa prevenir situações de crise e de insucesso para um número mais reduzido de estudantes, quando os níveis primário e secundário de intervenção não se revelaram eficazes ou suficientes (Scott, 2003).

Em termos operacionais, os programas do primeiro nível incluem a difusão e discussão dos regulamentos internos das Escolas, a definição de regras da sala de aula e nos restantes espaços escolares. No nosso sistema de ensino, existem disciplinas em que podem ser trabalhados diversos objectivos de um programa de intervenção primária.O Projecto Educativo é outro instrumento essencial para a definição de objectivos que visem melhorar comportamentos e atitudes.

Nos programas de segundo nível a abordagem estrutural visa ajudar os alunos que não respondem aos programas de primeiro nível e têm por objectivo: 1) reforçar os procedimentos do primeiro nível, através de 2)um aumento do feedback dos adultos, 3) estruturar melhor as rotinas dos alunos na Escola e 4) melhorar o feedback dos comportamentos dos alunos junto das famílias.

De uma forma geral, recomenda-se que as intervenções de nível secundário se apliquem a estudantes com mais de duas situações disciplinares reportadas, mas cujos problemas de comportamento não signifiquem um perigo imediato para os próprios ou para terceiros (Filter et al., 2007).

Os programas de terceiro nível são aplicáveis a alunos comportamentais ou em risco de abandono escolar: implicam uma intervenção de carácter multidisciplinar, envolvem diversos serviços da Escola, designadamente os serviços de psicologia e de natureza vocacional, podem igualmente envolver serviços sociais e de saúde, visando um melhor enquadramento dos alunos com maiores dificuldades de integração na Escola e na sociedade(Filter et al., 2007)

Deixa-te lá de teorias!

Arte Peripoética

Aristóteles, visita
da casa de minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só
esta maneira de ser
contra a maneira do tempo
esta maneira de ver
o que o tempo tem por dentro.
Aristóteles diria
entre dois goles de chá
que o melhor ainda será
deixar o tempo onde está
pô-lo de perto no tema
e de parte na poesia
para manter o poema
dentro da ordem do dia.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só.
Ele sabia que o poeta
depois de tudo inventado
depois de tudo previsto
de tudo vistoriado
teria de fazer isto
para não continuar
com que já estava acabado
teria de ser presente
não futuro antecipado
não profeta não vidente
mas aço bem temperado
cachorro ferrando o dente
na canela do passado
adaga cravando a ponta
no coração do sentido
palavra osso furando
pele de cão perseguido.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
não acharia esquisita
esta forma de estar só
esta maneira de riso
que é a mais original
forma de se ter juízo
e ser poeta actual.
Aristóteles, visita
da casa da minha avó,
também diria antes só
do que mal acompanhado
antes morto emparedado
em muro de pedra e cal
aonde não entre bicho
que não seja essencial
à evasão da palavra
deste silêncio mortal.


Ary dos SANTOS, 1965

Para quem não sabe, vale a pena aprender e nunca é tarde

Tei@k'enlei@

 

E porque, para comemorar e documentar o schmoozencontro, fui à Tei@ surripiar uma foto, onde a dita não se via muito bem, hoje fui lá outra vez e apoderei-me desta: virtual, ma non troppo!

Às vezes, é bom ter um companheiro a dar uma ajuda...

Esta é visão do Paulo Matos, colega de EVT, quando estava a frequentar a parte curricular do Mestrado, que pode servir de sugestão aos colegas que agora iniciam a sua: evitem sopa de caranguejo...

 

O lado errado das férias III: Sua Excelência fez um face lifting

 

Leituras do dia

Quero ser convidada, não me importa o lugar.
(Lucas, 14:8-9)

Conceitos de aprendizagem

Aprendizagem situada

(No retrato: ETIENNE WENGER, o investigador mundialmente reconhecido pela sua investigação em comunidades de prática e que se deslocará brevemente a Portugal, tem desenvolvido o conceito de aprendizagem situada. Um pente seria uma boa prenda?)


Situar significa localizar num dado contexto o pensar e o fazer. Situar a aprendizagem significa conjugar pensamento e acção num dado momento, e envolver estudantes, ambiente e actividades na criação de significado.
A aprendizagem situada consiste na conjugação do saber e do fazer, e implica que as actividades individuais e colectivas sejam parte de um todo mutuamente construído, num processo dinâmico, activo, interactivo, relacional, dialéctico e transaccional, que contribui para desenvolver conhecimentos sólidos e úteis.
O conceito de aprendizagem situada surge como uma estratégia de ensino associada à contextualização dos conteúdos de aprendizagem, que favorece a transferência dos conhecimentos adquiridos em situação de aula para o domínio da prática.
Situar a aprendizagem significa criar condições para que os estudantes experimentem a complexidade e a ambiguidade da aprendizagem em situações autênticas, criando assim o seu conhecimento através dos materiais da experiência, tais como as relações com os outros, as actividades, o ambiente e a organização social dos participantes.
Podemos então enunciar as quatro grandes premissas da aprendizagem situada:1) a aprendizagem enraíza e fundamenta-se nas situações do quotidiano; 2) o conhecimento adquire-se em situação e é transferido para situações semelhantes; 3) a aprendizagem resulta de um processo social que acompanha o pensamento, a percepção, a resolução de problemas e a interacção, aliadas ao conhecimento declarativo e prático e 4) a aprendizagem não existe separada da acção e resulta de um ambiente social complexo de actores, acções e situações. Estas quatro premissas distinguem a aprendizagem situada das outras formas de aquisição de conhecimentos baseadas na experiência.
Na aprendizagem situada, a tradição escolástica de aquisição da informação organizada em módulos descontínuos pelos instrutores, dá lugar, à aprendizagem pela acção e pela experiência. Os conteúdos estão incluídos nas tarefas a efectuar, num contexto de interacção grupal prevalecente nas situações autênticas, em que a aprendizagem ocorre em situação dilemática.
A aprendizagem situada recorre à cooperação e à participação como forma de aquisição de conhecimento. O conhecimento é gerado ou negociado através de interacções entre humanos e estes e o ambiente.
Os temas de aprendizagem emanam dos dados recolhidos no ambiente e do diálogo; o conhecimento é adquirido pela observação e pela prática em refinamentos e aperfeiçoamentos sucessivos.

Em torno do conceito de comunidade (II)


 

Começo por examinar o conceito de comunidade com a definição de Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler & Tipton, de 1985:
Um grupo de pessoas socialmente interdependentes, que participam numa discussão ou numa tomada de decisão, partilhando certas práticas que definem e são mantidas pela comunidade. O processo de formação é lento, tem uma história e por isso é também uma comunidade de memórias, em parte definida pelo seu passado e a sua memória do passado.

Esta definição salienta várias características comuns a um grupo de pessoas que assumem uma relação de interdependência, articulada ou justificada, pela existência de tarefas e objectivos partilhados, que implicam práticas e, naturalmente artefactos, em que todos estes componentes contribuem para uma história, uma cultura e uma identidade.

Este sentimento de identidade surge realçado na definição de McMillan & Chavis, de 1986:

Um sentimento de pertença, um sentimento de que os membros são importantes uns para os outros e para o grupo, uma crença de que as necessidades serão satisfeitas através de compromissos mutuamente assumidos.

Posteriormente, Selznik, em 1996, identificou como elementos de uma comunidade a história comum, a reciprocidade, a pluralidade, a autonomia, a participação e a integração.
Schwier, baseando-se em Wenger, associou-lhe o conceito de futuro e, já num contexto de comunidades virtuais de aprendizagem adicionou a tecnologia, que facilita o desenvolvimento da comunidade, mas também pode inibir o seu crescimento, e a aprendizagem “no seu sentido amplo e contextual”, o décimo elemento central das comunidades de prática.
Analisemos cada um destes elementos:

A história e a cultura partilhadas reforçam os laços de uma comunidade; para construir essa história numa comunidade virtual, há que incorporar e divulgar as acções dos participantes, o seu contexto e os valores e transformar o conhecimento tácito em conhecimento explícito, para que este seja partilhado por todos.
A identidade de uma comunidade constrói-se em torno de objectivos, regras, ritos, actividades, leituras, reflexões e experiências comuns, que necessitam de ser frequentemente reiterados, quer através da estrutura curricular, quer através da orientação do professor.

A componente mutualidade fundamenta-se na decisão sobre os objectivos comuns e emerge no momento de definição das regras, em que todos devem estar envolvidos, garantindo o espaço para a dissensão e a reciprocidade, que envolve interacção igualitária, isto é, os benefícios são mútuos, mas as perspectivas podem ser diferentes.
Uma outra componente é a pluralidade – as comunidades que estimulam a participação e a associação a pessoas ou grupos relacionados com os seus objectivos são comunidade mais vivas; a pluralidade desenvolve-se através da concepção de ambientes de aprendizagem complexos, que recorrem a diferentes soluções e considerações para a resolução dos problemas; as comunidades reforçam-se no respeito e na protecção da autonomia e identidade individual, o que, em termos de concepção e execução de um currículo escolar implica o estímulo da expressão individual, o estabelecimento de regras de comunicação e a definição de como a discordância, a disputa ou mesmo os comportamentos inadequados devem ser geridos.

O elemento futuro, associado por Wenger, em 1998, prende-se com a abertura de trajectórias de participação e de compromisso e pode ser desenvolvido, perspectivando a forma como os participantes vão utilizar, no futuro, o que aprenderam na comunidade.