Thursday was my day of substituting missing teachers; no lesson plan from the absent teacher (emergency), no ICT room available, where I could work on my webquests, no better alternative, except for… studying.

Class shocstruck (earthquakes happen):

- Study, Mrs. Jorge!??! But we have nothing to study!

- How come students have nothing to study?!?! (Mrs. GoofyJorge) - Can you explain how an 8^th grader has nothing to study, as if I were M. DumbGoofy?

The most recent perspectives of education, much focused on instrumental aspects of education, have neglected the fundamental concept of habit.

“Persuaded” (at last!) that I had no intention of leaving the “premises” without getting them to study, they still had to clean up the mess on the tables, I mean, technically the study area, loaded with all kind of gadgets, obviously highly expendable for the purpose of a classroom, except for books, notebooks, and dinosaur-alike stuff (Can we listen to music on our i-pods? Mrs. Jorge, pleeeease?, (ongoing negotiation - we are talking about a group of 8^th graders here, folks)

If education has something to do with personal development, then it is fairly clear that education is to promote habits of work and reasoning, because the habits are the extension of our essential nature, they organize our lives, making it easier.

- In a few minutes, I’m going to check on what each one of you is studying (dramatically drawing personal checklist for substitutions.

(SternSurpriseStares at one another!)

Humans are, coressencially, unfinished projects, as far as they carry, along with their essential nature, the one they were born with, another one, the operational activation of the first, which is a result of hard work and effort, kind of ergonomical extension of nature.

Mr. Pimply, the one who, one of those days, had showed up at school loaded with cheapwhisky , spreads himself on the book of Physics - 3 o’clock Springtime is no good ally.

- Come on, do you want help?

Education core task: scaffolding/ supporting the growth and blossom of Human Being: operari sequitur esse

Mr. Gellyhair, at the corner of Classroom, studies French with his book up:

- Studying French in perspective??

Ortega Y Gasset (Spanish philosopher) stated that we have a biographical life, meaning that our life experiences can activate, one way or another, - or simply not activate - our natural abilities.

Passed more two and offered support, gave the “tactics”
- Now, please write the conditional of the verb to see (voir, in French), I want to check out.

nous verrions...

If education is about human development, the purpose of it is to develop a series of relatively consistent and stable patterns.

Habits are acquired through extensive practice, through the consolidation and stabilization of behaviour and the repetition.

- You two, what are you doing?
- We are collecting information for the Project Area
- How?
- We read, we highlight, we take notes.
- Okay. Proceed ( love this word: military great-grandfather, father, uncles, American nephew; lawyers, public attorney and judges: five cousins).

- Call me, if you need help.

Habits are acquired in very flexible - and diverse - ways. Students with good study routines, don’t always follow the same routine, but they all have something in common: caution, attention, self-esteem, self-regulation.

Bell rings & Chairloudragging

- HOLD IT RIGHT THERE, please! Take it easy ... we have to leave the room tidy, don’t we?

- Mr. Pimples, what’s that paper under your chair? Can you pick it up and put it in the recycle bin, please? Appreciated.

And everyone said good afternoon, Mrs. Macgoofyjorge!

It’s been such a pleasant day… Mission accomplished.

Quotations:

Quotes on Habits
Francis Bacon: Choose the life that is most useful, and habit will make it the most agreeable.

Fyodor Dostoyevsky:the second half of a man´s life is made up of nothing, but the habits he has accumulated during the first half.

Confucius: Men´s natures are alike, it is their habits that carry them far apart.

Ahlam Mosteghanemi é uma escritora argelina notável . Alguns dos seus livros já estão traduzidos para inglês, designadamente os dois primeiros da trilogia Memory in the Flesh e Chaos of the Senses, em que a escritora descreve a reflecte sobre a a luta argelina contra a dominação estrangeira.
A escritora nasceu a 13 de Abril de 1953, é Doutorada em Socialogia pela Sorbonne e recebeu o prestigiado prémio Naguib Mahfouz pela sua obra Memory in the Flesh.


Uma citação:

Dantes, eu pensava que poderia apenas escrever sobre a vida quando tivesse recuperado das minhas feridas, quando fosse capaz de tocar nas velhas feridas com a caneta, sem reviver a dor, quando pudesse olhar para o passado sem nostalgia, loucura ou sofrimento.
Mas será possível? Nunca cortamos completamente com a nossa memória.
São as recordações que nos inspiram para escrever; elas são o estímulo para pintar e mesmo, para alguns, a motivação para a morte.

May Ziade

(escritora libanesa, feminista e orientalista, com influências de Shelley & de Lord Byron)

Uma pequena história

Esta não é a história do navio neófito

que ainda mal não começou viagem
Ao lê-la sentimos um brando deleite,
Como que um repouso para uma mente exausta
Uma história, nem longa, nem lânguida,
Sem mistérios, nem intangíveis
Uma história curta, talvez mesmo curiosa
Que vamos ouvir com natural interesse.

traduzida: IJorge, Novembro, 2009

Da alegria e da tristeza, Kahlil Gibran

A alegria é a tristeza sem máscara.
Tal como a fonte de onde brota o riso
e que transbordou das nossas lágrimas.
E podia ser de outra maneira?
Quanto mais profunda é a tristeza, maior é a alegria.
O copo que contém o vinho não teve de ir ao forno alto?
A madeira do alaúde que nos acalma o espírito,
não é a mesma de que são feitos os cabos das facas?
Quando estamos alegres e vamos ao fundo de nós próprios,
o sofrimento antigo não é agora o motivo do deleite?
Tal como a tristeza que nos faz olhar
e ver no sofrimento as alegrias passadas.

Podemos até pensar “a alegria é melhor que a tristeza,
enquanto outros dirão: “Não, melhor que a alegria é a tristeza”
Eu vos digo que uma e outra são inseparáveis.

Na verdade, tristeza e a alegria são como os pratos da balança.
Só quando estamos vazios é que a balança está em equilíbrio.
Quando o guardião de tesouros pesa o nosso ouro e a nossa prata,

uma delas – a alegria ou a tristeza – há-de fazer tombar um dos pratos da balança.

Traduzido: Idalina Jorge, 06-11-2009

O blogue está encerrado sine die, porque eu estou de luto pelo meu filho mais velho.

May it be...

Que uma estrela do início da noite

brilhe sobre ti

e quando a escuridão cair

o teu coração seja verdadeiro,

mesmo que caminhes solitária

e longe do calor do lar.

Tranquilidade, trabalho... e um friozinho no estômago

Atrevo-me a propor que todos os textos dos adultos sobre a época de exames comecem assim.


Por tranquilidade, entende-se o resultado natural de um período prolongado de tempo em que se desenvolveu uma atitude de responsabilidade face ao estudo, que permite ao jovem estudante estar razoavelmente ciente da qualidade da sua preparação e que se traduz num bem-estar e numa auto-confiança acrescidos, que constituem a compensação máxima do esforço disciplinado e atento.

Por trabalho, entende-se que o tempo que precede os exames constitui o compasso de espera ideal, para rever cuidadosamente as matérias, ensaiar respostas, articular, enquadrar, aprofundar o entendimento dos temas de estudo, pela leitura, pela escrita e pela reflexão.

O friozinho no estômago também faz parte da receita; primeiro, porque quem desenvolveu o seu sentido da responsabilidade está ciente de que está numa hora de se exceder, de dar o seu melhor. E porque o risco de falhar, sempre presente, tende a ser inversamente proporcional ao esforço continuado, persistente, comprometido.

Quanto ao resto, um ambiente familiar tranquilo, confiante, uma boa dieta alimentar, um chá de tília (se necessário), uma dose extra de chocolate e uns passeios bem conversados à beira-mar fazem o resto.

Palavra de mãe em plena época de exames nacionais (e complementares).

Até se fica com paciência e bom humor de sobra que permitem diálogos no messenger como este:

J. diz:
olha la keke um gajo tem de saber sobre lusiadas mais o menos
I. diz:
pá, lusíadas é estrutura interna e externa, os planos da narrativa, tens q saber q é uma epopeia q exalta o herói colectivo q é o povo português... e as diferenças e semelhanças c a mensagem... se fores ao livros d apoio a exames tá td lá
J. diz:
n tenhu
Jo. diz:
podesme diser as semelhanças e difrencas
I. diz:
ou no livro d portugues tb tá lá
I. diz:
Lembras-te daquele tpc q era fazer as semelhanças e diferenças c base em textos q a stora deixou no moodle? nesses textos tá td
J. diz:
umm ok
J. diz:
bgd
I. diz:
tá-se

(foto: istockphoto)

Uma turma a duas velocidades

Já nos aconteceu a todos, e cada vez com mais frequência, termos uma turma a duas velocidades. Uma das minhas turmas é um exemplo típico, desde o início do ciclo: mais de 60% da turma exigiria um ritmo de aprendizagem mais acelerado, os restantes precisam de mais tempo e de mais treino em cada unidade de aprendizagem. Uma parte da turma quase que “reclama” (alguns reclamam mesmo) tarefas mais avançadas, a outra parte vai correspondendo, ainda que de forma diferenciada, aos objectivos mínimos e adquirindo as competências essenciais a pulso.

A diversidade é isto mesmo.

Uma turma assim não é fácil de gerir: com base nas mesmas tarefas, uns já acabaram, enquanto outros ainda mal começaram.

O que fazer para que uns não bocejem de tédio, enquanto os outros se esforçam por compreender e assimilar o essencial, sendo que a sala de aula tem de ser um espaço para o desenvolvimento de todos, em que todos têm de ter oportunidades de se desenvolverem e de aprenderem, de acordo com as suas capacidades?


1. Planificar tarefas e actividades abertas: ao contrário do que possamos pensar, e muitas vezes já fizemos, insistir em actividades repetitivas não é o melhor caminho. As actividades mais abertas permitem aos alunos que aprendem mais depressa e melhor, o aprofundamento dos seus conhecimentos e o exercício de níveis cognitivos superiores, mas acaba por ser igualmente muito benéfico para todos. Os trabalhos de projecto bem planificados, que cada um pode desenvolver a seu jeito aumentam a motivação e tornam a aprendizagem mais autêntica.

2. Se as tarefas que atribuímos aos alunos produzirem um corpo de conhecimento partilhável e complementar, todos terão a possibilidade de contribuir com o seu trabalho, as suas ideias, a sua aprendizagem pessoalmente construída ao seu estilo, tornando o trabalho mais interessante, mais flexível e mais à medida de cada um, mas para o benefício de todos.

3. Acelerar o ritmo do programa para alguns alunos. Estes alunos mais desenvolvidos, ou dotados, como lhe queiramos chamar, constituem uma minoria dentro das nossas turmas, mas é triste sentirmos que tudo o que fazemos para os outros lhes sabe a pouco (estou a lembrar-me de um aluno entre os 60 que tenho este ano, mas tenho mais dois como ele, embora não tão evidentemente exigentes; de qualquer modo tudo o que eu invente para fazer, eles fazem e ficam à espera de mais, o olhar implora sempre mais).

4. Sugerir-lhes livros e leituras de ficção ou outros que lhes interessem pode ser uma boa solução para o ar desconsolado que põem, quando já aprenderam “tudo” e nós ainda mal começámos. Antes que comecem a contradizer-nos a propósito dos mais pequenos pormenores, uma tarefa, uma actividade bem estimulante é uma boa alternativa (não descanse, dentro de pouco tempo vêm mostrar obra e pedir mais - confesse que lhe dá gosto). Consulte o sítio http://www.nationdeceived.org/, onde encontrará algumas sugestões.

5. Neste ponto, temos de ser criativos e de ser capazes de estar à altura. Se o que já lhes sugeri não chega, proponha-lhes actividades que lhes permitam melhorar as condições de aprendizagem de todos, como, por exemplo, fazerem uma webquest sobre o que estamos a aprender ou construírem materiais que vão ser úteis aos outros, como cartazes com situações de comunicação ou áreas vocabulares.

6. Por vezes, há que considerar a hipótese de organizar um grupo mais avançado e de lhes atribuir tarefas mais desenvolvidas; existem alguns sites com sugestões por disciplina e outros com sugestões de carácter geral, como este: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/gentry.html.

7. As actividades que estimulam e motivam os alunos mais avançados funcionam com os restantes. Geralmente constituem experiências de aprendizagem autênticas, estimulantes, desafiantes.

A diferenciação na sala de aula

A necessidade de diferenciar na sala de aula surge em resultado da avaliação das necessidades específicas de alguns dos alunos e pode ser planeada nas áreas dos conteúdos, dos processos e dos produtos.

Os conteúdos são, como sabemos, aquilo que os estudantes têm de aprender, de acordo com o currículo; diferenciar os conteúdos significa que damos aos alunos várias opções de acederem à informação. De entre as diversas estratégias de diferenciação a nível de conteúdos, podemos recorrer aos interesses dos alunos para organizar as estratégias de ensino, a textos e materiais diversificados e em diversos formatos, ao trabalho de pares e em pequeno grupo, a organizadores da aprendizagem, a actividades de remediação, de exploração e/ou de desenvolvimento.

A diferenciação dos conteúdos pode implicar ainda a avaliação dos níveis de prontidão dos estudantes e a organização das aprendizagens, em função dos conhecimentos prévios.

Por processos, entendemos as formas como os alunos assimilam os conteúdos, isto é, as actividades através das quais os alunos os adquirem. A diferenciação dos processos implica o recurso às mais diversas opções de apresentação e de exploração, tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, do seu estilo de aprendizagem e os seus interesses.

O produto refere-se aos meios e às formas utilizados pelos alunos para demonstrarem a compreensão dos conteúdos ensinados. A diferenciação a nível dos produtos das aprendizagens pode assumir as mais diversas formas, não apenas a nível dos testes, mas também através de relatórios, trabalhos de pesquisa, esquemas, diagramas, role-plays, picture dictionaries, relatórios de leitura, biografias, etc.

Mais do que aumentar os produtos dos estudantes, devemos procurar investir na complexificação das tarefas que lhes propomos porque, como sugerem Tomlinson & Strickland (Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2005), a diferenciação deve ser sobretudo de natureza qualitativa, quer no apoio do professor às aprendizagens, quer nas formas de atingir os objectivos (Moon, 2005. The role of assessment in differentiation. Theory Into Practice, 44, 226-233).

Sobretudo, é necessário ter em mente que toda a diferenciação começa na avaliação das competências e dos níveis de prontidão dos alunos.

Como é que um professor presta apoio às aprendizagens dos alunos?

(Avaliação de desempenho, Artº. 9)

São tantas as micro-decisões que, quando queremos verbalizá-las, dificilmente nos ocorrerão todas.

Entre as mais comuns estão as seguintes:

Defino com os alunos os objectivos de cada unidade de aprendizagem.
Realço as frases chave de cada unidade de aprendizagem.
Utilizo as cores e outras formas de destaque para distinguir os conteúdos essenciais.
Estabeleço uma progressão nas aprendizagens, do mais simples para o mais complexo, das operações cognitivas mais elementares para as superiores.
Adequo o ambiente físico às necessidades de aprendizagem.
Vario os métodos de ensino, articulando a aprendizagem individual, com o trabalho de pares e em grupo.
Procedo a breves sínteses durante uma lição de modo a facilitar o processamento da informação.
No fim da lição, procedo a uma breve síntese dos conteúdos.
Apresento a informação de forma variada, de modo a acomodar os vários estilos de aprendizagem.
Faço com os alunos a lista do vocabulário que os alunos têm de saber.
Falo e escrevo com clareza.
Explico os conceitos de diversas formas.
Faço perguntas para verificar se os alunos estão a acompanhar a lição.
Recorro ao feedback construtivo.
Preparo materiais específicos para cada unidade de aprendizagem.
Diversifico a apresentação dos materiais, recorrendo, se necessário a materiais diversos, designadamente a actividades on-line.
Aviso os alunos de que os vou avaliar nas diversas skills e dou-lhes algum tempo para se prepararem.
Dou aos alunos tempo para pensarem nas suas respostas e, se necessário, introduzo algumas cues.
Sugiro aos alunos em dificuldades, estratégias que os ajudem a ultrapassá-las.

Uma formulação geral e sucinta:
Proponho-me apoiar todos os alunos, de acordo com as necessidades individuais que for detectando, através de uma abordagem mais individualizada. Vou recorrer ao trabalho de pares e de grupo, para rentabilizar a diversidade de competências e de capacidades.
Vou procurar promover uma aprendizagem activa, contextualizada, autónoma e significativa, recorrendo com frequência às tecnologias da informação. Vou utilizar a plataforma moodle para variar mais as actividades e materiais.


Enjoy! E pratiquem a vossa "fluidez prestativa".

(esta "panca" do giz de cor ficou-me do estágio, lá pelos idos de 1978. Ainda hoje carrego sempre na mala uma caixa com giz de cor e tenho um reforço secreto em cada sala de aula)

Eu sou contra as reprovações

Penso que, em princípio, qualquer pessoa será.

Reprovar um aluno haveria de ser sempre a última das últimas soluções.

Há-de haver sempre uma melhor.


Mas sou pelo esforço


Como, por exemplo, que o jovem que aprendeu pouco num ano, siga um programa de recuperação no ano seguinte, em consonância com as dificuldades que enfrentou.

Que haja condições e recursos para operacionalizar o programa de recuperação, não parece difícil.
Que haja garantias de que o jovem vai mesmo seguir esse programa de recuperação - aí reside o problema.

Uma solução desta natureza implica esforço. Da escola, da família, acima de tudo, do próprio.

O esforço é uma acção volitiva - e/ou energérica - que envolve ter um objectivo e estar disposto a vencer obstáculos para o atingir.


Se o objectivo não é percepcionado como válido e importante, todo o esforço se resume a um desgaste fútil de energias, a uma luta sem glória e sem lógica.


Como é que se pode voar sem a asa do desejo?


Uma Escola baseada no esforço numa sociedade hedonista, materialista, em que o que conta não é o esforço, mas o que se tem e se consegue sem ele, é uma escola cercada.

Que venha o futebol... e depressa!



Somos um país de desigualdades?
Venha o futebol!

Há um milhão de portugueses a viver com 10 euros por dia?
Venha o futebol!

Uma percentagem aberrante de crianças portuguesas pobres?

Venha o futebol!

Grandes bancos e empresas a regorgitarem de lucro?

Venha o futebol!

Políticos que migram alegremente da política para as grandes empresas e vice-versa?


Venha o futebol!

Venha o futebol!

Venha o futebol!

O que eu gosto de debater:

IC voltou à loja de informática e disse:

Idalina, fiquei enleada com o destaque ao meu comentário, mas até acho óptimo discutir estas coisas ligadas aos alunos e ao ensino. Concordo absolutamente com tudo o que dizes neste post. Por isso acho muito bem que no 1º Ciclo os professores não permiram o uso da calculadora (a não ser para certas explorações, mas isso não tem a ver com fazerem as contas com a máquina). No entanto, continuo a defender que, nos ciclos seguintes, as causas principais de os alunos falharem por falha de conhecimentos básicos muito pouco tem a ver com terem a calculadora na mão. É todo o ensino da Matemática que não deve ser feito com uma grande predominância de ensino de procedimentos que os alunos memorizam e automatizam ( e muitas vezes isso acontece) - antes de automatizarem, o que também é necessário, é preciso trabalhar com eles a compreensão desses procedimentos e, sobretudo, fazer que apreendam as noções e que se iniciem nos conceitos que, progressivamente, irão elaborando melhor. Explico-me melhor com um exemplo - o que deste de multiplicar em vez de dividir. Lembro-me bem que, no tempo em que ainda não havia calculadoras nas escolas, era por vezes aflitivo como, num problema simples, alunos do 5º ano (e até do 6º)diziam "divide-se" e, se era errado, diziam "então multiplica-se". Por isso eu disse que a calculadora não era a causa - eles também escolheriam "à toa" a operação se não tivessem a máquina máquina.Neste exemplo de noções elementares como é o caso de terem ou não apreendido o significado de cada uma das operações da aritmética, não vamos acusar professores do 1º Ciclo; é natural ter que se consolidar essas noções no 5º ano. O que eu quero dizer é simplesmente que os conhecimentos têm que ser compreendidos. E o hábito de raciocinar tem que ser inculcado.Por exemplo - outro exemplo a nível ainda mais elementar -, o caso da tabuada. Tanto é errado ficar pela memorização sem que tenham a noção do que quer dizer três vezes quatro, como ficarem pela compreensão e terem que perder um tempão, desviando o raciocínio de um problema, para chegarem por adições sucessivas a quanto é 6x9. Não perdem esse tempo se tiverem calculadora, mas, não a terem resolve as questões de fundo?Bem... a estas horas não sei se a minha 'resposta' saiu de modo a entender-se. Mas não esqueças que comecei por dizer que concordo com o que escreveste neste segundo post.

Comentários:
Sim, os automatismos são necessários a um raciocício mais rápido e a uma maior eficácia nas operações cognitivas mais complexas.
Não acuso ninguém de usar ou de não usar calculadora. Admito contudo que tenho verificado que a preocupação de a utilizar, mesmo nos mais simples procedimentos, acaba por causar "ruído" e funcionar como um distraídor.

IC veio à Loja de Informática e comentou:

"Idalina, não estou muito de acordo. Estou de acordo, sim, que muitos alunos não têm hábito de raciocinar e que é preciso treiná-los a elaborarem raciocínios ( e também a reflectirem sobre a plausibilidade de resultados/respostas a que chegam). Mas acho que não é por causa da calculadora que não raciocinam.
Fiz este comentário porque comentadores da nossa praça pública - e até da área da Matemática - andam a bramar contra o uso da calculadora (só dou razão no 1º Ciclo, mas não se limitam a criticar o uso aí) e a insistir no domínio dos algoritmos das operações, como se estes não fossem também aprendidos mecanicamente. E é bom não desviar as "culpas", pois a culpa de os alunos não raciocinarem não é de uma calculadora que apenas lhes faz as contas que eles escolhem "à toa".

Cara IC,

Eu não sou a favor ou contra o uso da calculadora. O que o algum common sense, mas também a teoria do processamento da informação me sugerem é que, quando há conhecimentos registados na memória de longo prazo, tais como, se o quádruplo de 2 são 8, o quádruplo de 3 são 12, a memória de curto prazo reage mais rapidamente, havendo por isso um risco menor de sobrecarga cognitiva e de abrandamento dos processos cognitivos.

Assim, para ter 8 CDs eu precisaria de comprar o quádruplo, o que me daria direito ao quádruplo de 3 capas de CDs, isto é, 12 capas de CDs; por outras palavras, o meu raciocínio funcionaria mais rapidamente estando alguns conhecimentos básicos armazenados na minha memória de longo prazo.

Aliás, problema idêntico de utilização "à toa", como sugeres, da calculadora deu-se no exercício em que os meninos tinham de calcular o preço de um CD. Também neste caso lhes faltou a destreza de raciocínio que os conduziria a resolver facilmente o problema com um mero procedimento de divisão, mas, porque lhes faltaram destrezas básicas, acabaram alguns deles por resolver o problema através de uma multiplicação, em resultado de uma falha confrangedora de raciocínio lógico-matemático, não se apercebendo que um CD não pode custar mais do que uma caixa inteira.

Um pouco mais adiante, com o problema do ângulo recto, deu-se de novo uma falha nos conhecimentos básicos: um ângulo recto mede 90 graus (nível cognitivo: conhecimento). Se, de dois ângulos adjacentes, formando um ângulo de 90 graus, um mede 50 graus, o outro tem de medir 40 graus (nível cognitivo: conhecimento).

Em suma, há conhecimentos básicos que têm de estar armazenados na memória de longo prazo para que o raciocínio flua com facilidade. É esta falta de conhecimentos básicos, essenciais aos processos cognitivos de nível superior, que me preocupa, porque, para compreender, aplicar, ser capaz de transferências próximas ou afastadas, é necessário conhecer.

O cartaz da loja de informática

Provas aferidas do 6º. ano de escolaridade. O exercício 20 promete 3 caixas vazias a quem comprar 2 embalagens de CDs. A questão está em saber a quantas caixas terei direito, se comprar 8 embalagens de CDs.

A calculadora substitui o raciocínio, aliás bastante elementar. A utilização irracional e ilógica da calculadora, com o distraidor de que cada embalagem tem 25 CDs, conduz às respostas mais absurdas.

Tudo porque o uso abusivo da máquina substitui o treino da capacidade de elaborar um raciocínio elementar.

Em termos práticos, em vez de se treinar num raciocínio desta simplicidade, o fundamental é instruir os indivíduos a andarem sempre de calculadora à arreata.Confrangedor e estupidificante.

Dos hábitos como segunda natureza

(operari sequitur esse)

Hoje, como em todas as quintas-feiras, foi mais um dia para acompanhar alunos de professores em falta.Na ausência de um plano de aula gizado pela docente, à falta de uma sala de informática onde pudéssemos trabalhar com base nas minhas webquests, e perante uma das alternativas:

Estudar,

exclamaram espantados:

- Estudar?!? Mas não temos nada para estudar!!!

- Não têm nada para estudar, como? Expliquem-me como é que um estudante do 8º. Ano não tem nada para estudar…

As correntes teóricas mais recentes da educação, muito centradas nos aspectos instrumentais do ensino, têm negligenciado o conceito fundamental de hábito.

Convencidos que foram que eu não saía dali sem os pôr a estudar e que outro remédio não havia, lá se dispuseram – estamos a falar de uma turma de 8º. Ano – a preparar o espaço de estudo, que entretanto estava atulhado de mochilas e outros gadgets, obviamente altamente dispensáveis para o efeito de uma sala de aula, onde se podiam avistar aqui e ali uns cadernos tresmalhados (Podemos ouvir música?).

Se a educação tem alguma coisa a ver com desenvolvimento pessoal, então é medianamente claro que educar é promover hábitos de trabalho e de raciocínio, porque os hábitos são o prolongamento da nossa natureza essencial, organizam a nossa vida, facilitando-a.

- Dentro de minutos, vou verificar o que cada um está a estudar. E armei-me da minha ficha de recolha de dados.

- !!! - entreolham-se com estranheza.

O ser humano é essencialmente um ser inacabado, na medida em que comporta a sua natureza primeira, aquela com que nasce e ainda uma última, que constitui a activação operativa da primeira, que resulta dos hábitos e que podemos descrever como um prolongamento "ergonómico", resultante do trabalho e do esforço prolongados.

O “borbulhas” que, no início do ano apareceu na Escola com um valente pifo e se sentou lá no fim da sala, espraia-se sonolento sobre o livro de Físico-Químicas e as três horas da tarde não ajudam:

- Vamos lá, queres ajuda?

Aquilo que em educação é nuclear estriba justamente em ajudar esse crescimento, essa expansão do ser-pessoa. (operari sequitur esse)

O “brilhantinas” lá do canto estuda Francês com o livro em pé.

- Estás a estudar Francês em perspectiva?!?

Quando Ortega Y Gasset afirmava que temos uma “vida biográfica”, creio entender por esta expressão que as experiências que vivemos podem activar de um modo ou de outro – ou simplesmente não activar – as nossas capacidades naturais.

Depois de passar por mais dois e oferecer ajuda, aproximo-me e dou-lhe a táctica:

- Agora, vais escrever o condicional do verbo, para ver se já decoraste.

Se educar é potenciar e desenvolver a humanização, o fim da educação é desenvolver uma série de hábitos relativamente coerentes e estáveis, que ajudem o jovem a crescer como pessoa.

Os hábitos adquirem-se através de práticas prolongadas, através da estabilização e consolidação de comportamentos e pela repetição.

- Vocês os dois, o que estão a fazer?
- A recolher informação para a Área de Projecto
- Como?
- A ler, sublinhar e tirar notas.
- Muito bem. Continuem. Se precisarem de algum esclarecimento, peçam.

Os hábitos adquirem-se de uma forma variada e flexível. Uma pessoa com hábitos de estudo, não segue sempre a mesma rotina: umas vezes memoriza, outras, resume, outras, compara, outras esquematiza. Mas todas estas operações têm algo em comum: a diligência, a atenção, o cuidado, o esmero, o brio.

(Toque de campainha, cadeiras que arrastam de rompante)

- ALTO! Vamos com calma… Temos de deixar a sala arrumada. Ó … (borbulhas), arruma a tua cadeira, por favor… Obrigada.

E todos dissemos boa tarde.

Comparando com o ano passado, temos a noite e o dia.

Vamos lá ver se nada vem estragar.

M. era uma professora impecável. Teve uma carreira de mão cheia, em que formou professores, desempenhou os mais variados cargos, conservou sempre uma postura inovadora, mantendo sempre os seus dossiês repletos de materiais diversificadas e inovadores, procurando arranjar sempre para as necessidades de cada aluno a resposta mais ajustada e precisa, a que associava um low profile discreto, mas seguro.

O ethos de M. foi-se desmoronando quando começaram as aulas de substituição.

A reacção geral dos professores foi bastante negativa e repercutiu-se no comportamento dos alunos. Uma coisa é um professor manter a disciplina numa turma que conhece e o conhece, outra coisa é um professor manter a disciplina numa turma que, à partida, está condicionada para reagir mal a uma proposta e sabe que o clima lhe é propício.

A pouco e pouco, M. começou a entender que aquilo que estava a fazer já não era aquilo que queria fazer e foi, lentamente, desistindo.

Um dia, recusou-se a fazer uma aula de substituição.

E afirmou, excepcionalmente peremptória:

-Nenhuma aula de substituição vale a minha saúde.


Deve ter sido esse o dia da decisão última.


Não a conhecia bem. Assisti à declaração. Compreendi-lhe o significado e tive pena.

Horizontes sem rede

É pequenino e franzino e, no 5º. Ano de escolaridade, já leva 1 ano de atraso escolar. Nada de especial. Afinal, sendo pequeno e franzino, em nada destoa, em tamanho e aspecto, do resto da turma. É traquinas, alegre e brincalhão, como é próprio de um menino da sua idade. Um pouco mais disto, um pouco menos daquilo, nada que a natural diversidade humana não justifique.

A verdade é que, conjugados alguns factores pessoais e familiares, por mais que me esforce por manter as minhas expectativas elevadas - e normalmente consigo-o – o meu feeling profissional de muitas histórias vividas diz-me que este menino tem no seu horizonte uma nuvem negra que se adensa, um risco de abandono escolar precoce, que me põe a pensar nele num domingo à tarde: falta-lhe uma rede.
Uma rede que lhe sustente o frágil equilíbrio das relações familiares, de saúde, que até de saúde oral estamos falando, que lhe estruture a vida e lhe dê um sentido, um rumo, uma saída, uma perspectiva, um esquema procedimental treinado e activado, que o organize em torno de um projecto.
É preciso sempre começar por algum lado, mas com uma rede inexistente ou com uma teia tão inexistente ou mal montada, mal se vislumbra por onde começar, o que accionar, e cada dia que passa é sempre mais tarde.
Alguém tem de começar: a escola, a médica de família, os serviços sociais – alguém tem que ajudar esta família e este menino: nenhum de nós se pode já desculpar com os outros.

Quem ajuda aquela família a organizar-se? E contudo, a parte mais visível do fracasso deste projecto de vida vai sempre ser o fracasso da escola.

Maio vai ser o mês em que os Departamentos se vão dedicar ao Estatuto do aluno e ao Regulamento Interno. Já não era sem tempo falarmos dos alunos nas reuniões de Departamento, quanto mais não seja para falarmos do seu Estatuto não é?!?...

O problema da disciplina é um problema colectivo que só pode ser resolvido colaborativamente.
O problema nas nossas escolas é que, querendo as direcções escolares ficar bem na fotografia, tendem a minimizar e a ocultar as questões da disciplina e deixam cada professor entregue a si próprio e à resolução das questões de disciplina que surgem.

Todavia, os alunos podem ser um bom recurso, porque, envolvê-los no processo também os ajudará a desenvolver competências sociais e a lidar com a sua dificuldade em lidar com os seus sentimentos.
É essencial que tenhamos, pelo menos, uma vez por semana, - e as aulas de formação cívica são o espaço de eleição para isso - algum tempo para os ensinar a ouvirem-se, a encontrarem soluções, sem retaliações e sem se acusarem mutuamente, fazendo circular perguntas como “pensam que estamos a encontrar soluções para que cada um ajude e encoraje os outros?”, dando tempo aos alunos para reflectirem sobre os problemas.
Evidentemente que em escolas onde reine entre os adultos um clima de maldade, de vingança e de retaliação constantes, é natural que esse clima acabe por se repercutir entre os alunos, estando os mais fracos, os menos assertivos e os mais frágeis sujeitos às diatribes dos bullyiers, que chegam a ser instrumentalizados contra outros elementos da comunidade educativa..

Numa sexta-feira entalada entre um feriado e um fim-de-semana, o melhor é tirar partido do Dia da Mãe, para aprender várias formas de expressar o carinho, com ideias interessantes que podemos recolher aqui e que vão deixar as mães mais felizes. Por um momento, há-de saber bem acreditar que um filho pensa de nós que

You are the best mother of the Universe